高等教育公平實現的可能性分析

我國高等教育大眾化的實現與普及，促進了教育公平的提高，但在高等教育領域內問題依然存在。其中重點院校固有的公立屬性及相應的國家支持獲取了大部分優(yōu)質教育資源，因此，精英高等教育目前仍屬于稀缺資源，社會各階層能否公平地享有這份資源，就成為高等教育公平與否的重點。

一、高等教育公平現狀

瑞典著名教育學家托爾斯頓·胡森(Torsten Husen)的教育公平理論已成為教育公平研究的基石，其地位如馬丁·特羅(Martin Trow)的高等教育發(fā)展三段論之與高等教育發(fā)展階段劃分。胡森公平理論的內核可簡述為，“教育公平包括教育起點公平、教育過程公平和教育結果公平三個方面”[1]。該理論“蘊涵了唯物辯證法思想，概括了現代教育的一些新探索”[2]，對探尋和解決教育公平問題具有指導作用。

1.高等教育公平的成就

為促進民族振興與社會發(fā)展，保障人民享有接受良好教育的機會，黨和政府實施了科教興國和人才強國戰(zhàn)略，積極構建現代國民教育和終身教育體系。1999年以來實行高校擴招，增加了數以百萬計的入學機會，至2005年，我國高等教育毛入學率達到21%，其規(guī)模位居世界第一。同時，高等教育國家獎學金、助學金制度不斷完善，國家助學貸款政策得到落實，師范生免費教育在六所部屬師范大學試行，這“既體現了黨和政府對教育的關懷，保證了部分弱勢群體也能真正享有接受高等教育的平等權利，又在一定程度上消除了教育貧困，促進了教育公平”[3]。

2.高等教育公平的問題

高等教育在起點公平、過程公平和結果公平三方面都有不同程度的問題。

(1)起點上的不公

起點公平問題體現在高等教育入學機會上。我國公民依法享有平等接受高等教育的權利，但實際得到的入學機會卻有差別。如北京學生考取清華、北大，上海學生考取復旦、交大，其比例是全國平均水平的十幾倍[4]。在我國教育資源缺乏相應的約束機制，產生了各類特殊生，大致有四[5]:一曰“條子生”，即領導批條子進入大學或重點大學的學生。二為“公款生”，即利用公款攻碩讀博的領導干部。三乃“優(yōu)惠生”，即進入高校時享有優(yōu)惠的本校教職工子女。四是“繳費生”，即達不到入學標準，通過繳納高額學費取得入學資格的學生。這些特殊生既奪取了他人的入學機會，又破壞了公平競爭的升學考試制度。

(2)過程中的不公

過程公平問題體現在學生享有公共教育資源之多寡與優(yōu)劣上。近年推行的“211工程”“985工程”和“111工程”，對我國高級專門人才的培養(yǎng)發(fā)揮了重要作用，但這些工程的實施使得公共教育資源大量流入這些“工程”院校;憑借不公平的招生名額分配方式與其他種種不良手段而進入這些院校的學生，擠占了大量的公共教育資源。

(3)結果上的不公

結果公平問題體現在高校畢業(yè)生就業(yè)機會上。研究表明，“社會資本在幫助大學生搜集求職信息、實現就業(yè)目標上起著不可忽視的作用”[6]。弱勢階層學生當初“由于經濟和文化等社會資源條件相對較弱，無法在效用較高的高等教育場域中與優(yōu)勢群體相抗衡，因而只能退而求其次，去追逐效用相對較低的高等教育機會”[7]。美國教育家杜威認為，教育至少有三種重要功能，其一是“為弱勢群體提供公平競爭、向上流動的機會，從而顯著地改變其生存狀態(tài)的‘平等化’功能”[8]，可惜這種功能因教育結果上的不公而喪失殆盡。

二、高等教育公平實現的條件

我國高等教育要大眾化和精英化，首先必須堅持高等教育公平。實現高等教育公平在經濟、政治、文化、科技尚未充分發(fā)展的時候，也可以創(chuàng)造條件，去“促進和擴大教育公平，無限接近教育公平”[9]。

1.促進社會進步:實現基礎

高等教育公平是教育系統內部的問題，不僅與高等教育及教育本身休戚相關，而且與經濟、政治、文化、科技密切相連。正如胡森所言:“教育改革必須與社會和經濟改造協調一致。不在整個社會制度中首先或同時建立社會平等，要在教育制度方面實現更大的機會均等是不可能的”[10]。

2.完善教育機制:實現前提

現實中的高等教育不公，往往會因政府公共政策的不同取向或偏差而加劇;同時，相對于縮小由歷史形成的發(fā)展差距而言，通過制度安排和政策調整來增進社會公平，是更為容易實現的[11]。約翰·羅爾斯認為[12]，如果一個社會的主要制度被安排得能夠達到所有個體的滿足的最大凈余額，那么這種制度是公平的。查爾斯·赫爾梅則指出，“機會均等的原則意味著任何自然的、經濟的、社會的或文化方面的低下狀況，都應盡可能從教育制度本身得到補償”[13]。國家應加大打擊教育腐敗的力度，以消弭教育起點上的嚴重不公。

3.倡導教育關懷:實現必需

要實現高等教育公平，應在全社會積極倡導教育關懷，大力消除教育貧困。弱勢群體由于某些障礙以及缺乏經濟、政治等機會而在社會上處于不利地位。“1978年之后，社會分層對高等教育機會分配不平等的影響程度逐步增強”[14]。為減少社會分層對高等教育公平的負面影響，全社會應擔負起關愛弱勢群體及其子女的責任，平等對待他們的子女，予其以更多的教育關懷和同等的教育機會。

4.進行教育補償:實現必要

人們雖然享有法律上的平等接受高等教育的權利，而如今“家庭社會經濟地位已成為決定學生學業(yè)成就的最核心因素”[15]，一些學生因家庭社會地位或富裕程度不同，在入學機會與就業(yè)方面自然就產生了不均等。羅爾斯的差別原則認為[16]，要實現高等教育公平，必需對弱勢群體學生進行教育補償。

三、高等教育公平的衡量

在國際教育領域，人們傾向于用能夠反映學生所學知識和技能的測驗結果來測查教育的結果，但國內目前還沒有一套完備統一的衡量高等教育公平的指標體系。

有人提出以“公共教育支出的直接受益人”和“不同收入階層從公共教育中得到的凈收益”為依據[17]，去測量高等教育公平的程度。相對于前者僅考察了公共支出的公平性，后者的衡量則更加全面。

有人從教育結果角度給出了教育公平模型[18]:Ot = βfFt+ βsSt+ βpPt+ ε，認為教育起點、教育過程和教育結果構成了一個統一的聯動效應;教育結果的增量，受到學校教育系統可控變量的影響，而這些變量在某種程度上也是教育機會和教育過程公平的測量指標;教育結果公平作為一個量化指標，不僅能衡量教育結果本身，還可對教育起點、教育過程進行評價。

四、結語

教育公平是一種社會理想，高等教育公平的實現需要社會整體的長期進步，“即使在已實現了高等教育普及化的諸多西方國家，也不敢妄言徹底解決了教育公平問題”[19]。需要注意的是，在高等教育領域，“起點公平是教育公平的前提，過程公平是教育公平的條件和保證，結果公平是教育公平的目標”[20]。為此，我們應統籌兼顧，不可偏廢，以實現全面的高等教育公平。

參考文獻

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