高等教育強國視野下的高校人才培養制度改革

建設高等教育強國正在成為進入大眾化階段之后我國高等教育發展的新的戰略目標。什么是高等教育強國? 高等教育強國的內涵是什么? 這是我們在討論有關高等教育強國問題時必須首先考慮的。有研究認為:“人們對高等教育強國的本質與特征的解讀似乎都與高等教育的實力或貢獻密切相關，即認為高等教育強國是一個綜合性概念，評價指標是系統而多元的。”[1]還有的研究給出了高等教育強國的較為具體的定義:“所謂高等教育強國，是指一個國家的高等教育規模、質量都處于世界前列，具有良性的結構，對國家的各項事業起著重大的作用，擁有一批世界一流的高水平大學和學科專業，培養出一大批具有國際影響的高水平的人才。”[2]無論人們對高等教育強國的涵義作何種解釋，也無論高等教育強國的概念是綜合還是多元的，有一點應該比較確定，即在高等教育強國的諸多內涵中，培養人才的大規模、高質量是其基本要義。這是因為培養人才不僅是高等教育自產生以來就具有的基本功能，而且在當今高等教育社會功能不斷擴展的情況下，高等教育為社會能夠作出的最大且為其他機構所不能替代的貢獻仍然是培養人才。

一、高等教育強國建設對于人才培養的要求

培養的要求在考慮建設高等教育強國對人才培養的要求時，數量是不容忽視的。即高等教育發展的大規模是高等教育強國建設對人才培養的基本要求之一。20世紀下半葉以來的世界高等教育發展在數量上是以持續增長為基本特征的。現如今，一些發達國家的高等教育已處在高等教育大眾化的后期或已進入高等教育普及化階段。表1 的統計數據告訴我們，美國、英國、日本的高等教育入學率均已超過50% ，高等教育發展進入了馬丁·特羅所言的普及化階段;德國、法國的高等教育入學率也達到40%左右，可以說處在高等教育大眾化的后期。我國高等教育發展自20世紀末的大擴招以來進入了一個快速增長時期，高等教育毛入學率2008年已達23.3%，雖然這一數據還趕不上上述發達國家，但各類高等教育在學人數達2907萬人，人數規模居世界前列。正是以這樣一個高等教育規模為基礎，我們才能提出我國高等教育的發展將由以數量增長為主轉向以質量提高為主，并以建設高等教育強國作為未來一段時間內我國高等教育發展的重要目標。試想，如果我國的高等教育發展仍處在小規模的“精英”階段，在世界高等教育發展趨于大眾化、普及化的今天，提出建設高等教育強國的目標就會顯得不切實際，不合時宜。換句話說，在我國的高等教育發展有了較為寬厚的數量基礎之后，建設高等教育強國目標的提出就成為一種歷史的必然。

當然，我們應清醒地認識到，建設高等教育強國對于人才培養的要求絕不僅僅是數量上的，相比數量和規模，人才的高水平、高質量應是高等教育強國建設對于人才培養更為根本、更為重要的要求所在。那么，什么是高水平、高質量的人才呢?

現代高等教育的發展是以多樣化為基本特征的。所謂多樣化，是指在高等教育的各個領域，如辦學、管理、教學、研究等體現出多元、多樣的態勢。培養人才也不例外。現代高等教育所培養的人才從層次上講，有研究生、本科生、專科生之分，從類型上講，有學術型、應用型、技能型之別，更不用說學科類別上的多種多樣了。因此，這就給我們討論什么是高水平、高質量的人才帶來了一定的難度。人們也很難給出一個關于高水平、高質量人才的確切定義。不過，綜合眾多的有關高校人才培養的研究、論說，我們似可對高水平、高質量人才作以下一些基本理解。首先，由于高校所培養的人才類型較多，層次有別，因此，衡量高水平、高質量人才不應用一個尺度，一個標準，如高水平、高質量的學術型人才與高水平、高質量的應用型人才的衡量標準肯定是不一樣的。其次，不論高校培養的是哪一類型、哪一層次的人才，要達到高水平、高質量必須具備一些共同的品質與能力。其中，具有較高的知識素養與較強的創新能力應是最為基本的。

就具有創新能力的人才來講，雖然很難給出一個有關高等教育強國建設對高校培養高水平創新人才的準確的數量或質量要求，但我們可以從世界上一些高等教育發達國家(這些國家中有的無疑可以稱為高等教育強國)培養創新人才的實踐中找到一些認識高水平創新人才數量或質量的思路。例如，諾貝爾物理學、化學、生理學·醫學獎被公認為世界自然科學界最具權威意義的獎項，它們被授予那些在這些領域取得重大突破成果的研究人員。因此，這些諾貝爾獎的獲獎人數不僅可以從一個側面反映高等教育強國視野下的高校人才培養制度，改革一所大學乃至一個國家的自然科學研究水平，也可以從一個側面反映一所大學乃至一個國家高等教育培養學術型創新人才的能力。

表2反映了從1901年諾貝爾獎設立開始到2007年的100余年間物理學、化學、生理學·醫學獎獲獎者的國別狀況。美國以224人(占總數的43.0 %)高居首位，英國、德國位列二、三。若以二戰結束的1945年作為分界線來統計獲獎者的情況，可以看到這三項諾貝爾獎的獲獎人數在這兩個時期存在著很大的差別，即二戰結束以來的獲獎人數是二戰結束前的2.7倍。美國與德國的獲獎人數在這兩個時間段呈現出相反的變化趨勢。美國二戰結束以來的獲獎人數是二戰結束前的11.4倍，其增長幅度遠遠高出了總體的2.7倍;而德國則相反，二戰結束以來的獲獎人數少于二戰結束前。美國與德國的這種獲獎人數變化的差異，不僅佐證了世界科學中心自20 世紀初期之后由德國轉移至美國這樣一個事實，同時也反映了美國與德國的高等教育在二戰結束前后的發展差別，并且說明二戰結束之后美國高等教育水平的不斷提升及其作為高等教育強國在培養創新人才方面所具有的強大實力。為了進一步驗證諾貝爾獎獲獎者與高等教育的關系，我們還可以分析一下諾貝爾獎獲獎者取得博士學位高校的分布狀況。

表3從取得博士學位的角度列舉了1901—2001年間諾貝爾物理學、化學獎獲獎者最多的高校。在物理學獎獲獎者取得博士學位最多的11所高校中，美國占7所，德國2所，英國與法國各1所，具有這11所高校博士學位的獲獎人數占1901—2001年間諾貝爾物理學獎獲獎總人數165人的43.0%。在化學獎獲獎者取得博士學位最多的12所高校中，美國占4所，德國與英國各3所，法國與瑞士各1所，具有這12所高校博士學位的獲獎人數占1901—2001年間諾貝爾化學獎獲獎總人數137人的50.4%。

另外，根據對1901—2001年間諾貝爾生理學·醫學獎獲獎者取得博士學位狀況的統計，獲獎者取得博士學位的單位分布在87 機構(這些機構除個別科研院所外，絕大多數為高等學校)，平均每個機構約1.79人;獲獎者取得博士學位最多的國家是美國，占總數的41.0%;獲獎者取得博士學位最多的高校是哈佛大學，有11人，占總數的7.1%;在取得博士學位最多的排名前13位的機構中，美國占6個，英國2個，瑞典、奧地利、丹麥、瑞士、法國各1個，在這13個機構中取得博士學位的獲獎者(66人)占1901—2001年間諾貝爾生理學·醫學獎獲獎總人數175人的42.3%。[6]從上述有關諾貝爾物理學、化學、生理學·醫學獎獲獎者的統計中，我們可以清楚地看到美國所占高等教育強國視野下的高校人才培養制度改革有的巨大優勢，毋庸置疑，這種優勢與美國作為當今世界高等教育水平最高的國家(或曰高等教育強國)是有著密切關系的。雖然諾貝爾獎獲獎者的人數多少不能概括一個國家高等教育培養人才水平、質量的全部(因為諾貝爾獎獲獎人數與高等教育培養的人才數量相比畢竟極少或者說是個別，且諾貝爾獎獲獎者只是高等教育培養的多種人才中的一種)，但它是反映一個國家科學與高等教育水平的重要指標之一。可以這樣認為，一個國家的高等教育系統若是僅僅培養出幾位諾貝爾獎獲獎者，而高等教育的其他方面較弱，那么可能還不能稱之為高等教育強國;但如果一個國家的高等教育系統長時間培養不出一位諾貝爾獎獲獎者，那就更難稱之為高等教育強國了。

二、以高等教育強國建設為目標的人才培養制度改革

我國的高等教育人才培養制度30年來發生了很大的變化，主要體現在人才培養的理念、結構、內容、方法等方面。在人才培養理念上，以社會本位價值觀為指導的人才培養理念轉向了社會發展與人的發展相統一價值觀指導下的人才培養理念，素質教育思想、通識教育理論成為當前我國高校人才培養的重要依據。在人才培養結構上，一個由專科、本科、研究生多層次教育組成的高等教育人才培養結構已經形成，尤其是近年來研究生教育在數量與質量上的迅速發展，使我國培養高層次、高水平創新人才的教育體系逐漸完善。在人才培養內容上，隨著學分制、選修制、大類招生等改革措施的實施，以及通識教育的逐漸擴展，一個以寬專業、寬基礎、寬口徑為基本特征的人才培養內容體系正在形成。在人才培養方法上，偏重課堂講授、偏重書本知識的傳統教學方法正在發生變化，重視在實驗教學、社會實踐中培養學生的動手能力、實踐能力、創新能力正在成為高校教學方法改革的主要取向。毫無疑問，在高等教育人才培養實踐中的上述諸多變化，為以高等教育強國建設為目標的人才培養制度改革打下了良好的基礎。

那么，若從高等教育強國建設的角度出發，我們應該如何認識和實踐人才培養制度改革? 換句話說，為了培養出符合高等教育強國建設要求的高水平、高質量人才，高等教育的人才培養應該如何進行? 準確地回答這樣的問題實際上是比較困難的。我國高等教育30 年來人才培養改革的實踐，以及高等教育發達國家尤其是高等教育強國高水平、高質量人才培養的經驗，可以作為我們思考這一問題的基本參照系。

1.重視人才培養理念的不斷更新

在高等學校的人才培養過程及人才培養制度構建中，理念的作用是不可或缺的。從中外高等教育發展歷史的角度來看，理念在很大程度上決定著人才培養內容的性質、人才培養方法的選擇及人才培養過程的走向。譬如，19世紀初期的德國大學，在洪堡通過研究進行教學、教學與研究相結合的思想影響下，學術研究進入大學的教學過程，大學成為培養學術人才的基地。“到19世紀70年代左右為止，全世界能夠訓練學生從事科學、學術研究的機構，實際上唯有德國的大學。”[7]又如，自20世紀初開始在美國高等教育中逐漸形成的通識教育理念，成為美國大學教學內容及課程體系制定的重要基礎，其影響作用一直延續至今并遠及大洋此岸。因此，理念的更新在以高等教育強國建設為目標改革人才培養制度的過程中就顯得十分重要。

在我國當前的高等教育理念革新中，教學觀的改變顯得尤為迫切，而教學觀革新的核心是逐步樹立讓學生具有更多的學習自由的思想。計劃經濟時代，在適應計劃經濟體制的高等教育制度框架內，有計劃地培養與國民經濟各個部門直接對口的專門人才這一指導思想，規定了高等學校教學內容、教學方法、教學組織的計劃性與統一性。學生在進入大學之時，其4年所學課程已被有目的、有計劃地安排好，4年的學習過程即是這一制定好的教學計劃的展開過程。這種方式雖然對培養有一定規格要求的專門人才有作用，但對培養具有較高知識素養與較強創新能力的人才或許不太適宜。因為創新是一種不受拘束、富有個性的活動，培養創新人才勇于質疑、善于批判、敢于打破常規的能力與素質十分重要，而這些能力與素質的培養需要一種寬松、自由的學習氛圍。因此，重視學生的學習自由應成為以高等教育強國建設為目標的人才培養制度改革的重要理念基礎。其實，早在19世紀德國大學培養學術創新人才的實踐中，學習自由就已被作為一條基本的原則。

2.重視人才培養結構的不斷協調

人才培養結構涵蓋的內容比較多，如人才培養的地區結構、類型結構、層次結構、科類結構等，是人們經常探討的問題。如果我們對各國的高等教育人才培養結構作一研究比較的話，可以發現人才培養高等教育強國視野下的高校人才培養制度改革的諸種結構在不同國家存在著一定的差別。例如就層次結構而言，有的國家專科生、本科生、研究生的比例構成呈“金字塔型”，有的國家專科生、本科生、研究生的比例構成呈“橄欖球型”。因此，關于人才培養的結構，很難找到一個適合眾多國家的一致的標準或模型。不過，如果我們進一步研究高等教育發達國家的人才培養層次結構，可以發現研究生比例相對較高是一普遍現象。可以這么認為，世界上諸多國家的高等教育人才培養層次結構，大致可以分為專科生、本科生占絕大多數的所謂“低重心”層次結構和研究生占有相當比例的“高重心”層次結構兩大類，而高等教育發達國家尤其是高等教育強國的層次結構，毫無疑問屬于后一類。

統計資料表明，美國2004年在學本科生為928萬人，研究生為133萬人，研究生占本科生與研究生總數的12.5%;英國2005年在學本科生108萬人，研究生23萬人，研究生占總數的17.8%;法國2004年在學本科生104萬人，研究生25萬人，研究生占總數的19.1%;日本2007年在學本科生251萬人，研究生26萬人，研究生占總數的9.4%。[8]我國2007年在學本科生1024萬人，研究生119萬人，研究生占總數的10.4%。[9]從上述統計來看，應該說我國研究生教育經過近年來的大發展，在數量上已經達到相當規模，研究生在學人數占本科生與研究生總數的比例已超過日本，接近美國。換句話說，從數量上來看，我國的高等教育人才培養層次結構正在從“低重心”向“高重心”發展。但問題是僅有數量是遠遠不夠的，高等教育強國建設所要求的人才培養主要在于高水平、高質量，尤其是在研究生教育層次。因此，我們這里所說的人才培養結構的協調不能僅僅認為是數量結構，還應包括內容結構。如不同層次的教育特別是本科教育與研究生教育的銜接問題，不同類型人才(學術型、應用型、技能型)培養內容、方式的區別與融通問題等。

3.重視人才培養制度的不斷改革

高等教育人才培養制度有廣義與狹義之分。廣義的人才培養制度實際上包括了從招生到就業，從校園文化到學生生活等有關人才成長的方方面面的制度、規則。狹義的人才培養制度主要指與高校教育、教學過程和活動相關的制度、規則。人才培養制度的確定與人才培養模式有著密切的關系。就專門人才的培養來講，可以看到這樣兩種不同的培養模式，即“本科+ 研究生的專門人才培養模式”和“本科專門人才培養模式”。前者的代表主要是美國，自19世紀70年代約翰·霍普金斯大學創建現代研究生教育制度之后，以培養法律、醫務、商務、管理、教育等專業人員為目的的從事研究生教育的專業學院(Professional School)逐漸出現，由此，本科學院(如哈佛大學的哈佛學院，哥倫比亞大學的哥倫比亞學院)加專業研究生學院成為美國綜合性大學的學院構成方式，“本科+研究生”成為培養專業人員的基本模式。在這樣的專門人才培養模式中，本科教育的通識性、研究生教育的高深性成為基本特征。所謂“本科專門人才培養模式”主要指在本科階段完成對專業人員的培養，本科教育的專業性是這一模式的基本特征。20世紀50年代初期的高等教育改革之后，我國所確立的專門人才培養模式就是這后一種。為了達到在本科階段完成專門人才培養的任務，我們制定了從教學計劃、教學組織到教學實施、教學管理的一整套人才培養制度。在高等教育進入大眾化階段，社會主義市場經濟成為高等教育發展的宏觀背景，尤其是在研究生教育獲得迅速發展，研究生比例已經達到本科生與研究生總數的10%以上時，研究生教育內容與本科生教育內容重復，研究生教育水平低下等問題就凸顯出來了。在建設高等教育強國的目標下，現在應該是到了認真思考專門人才的培養模式，重新審視我們已經習慣了的人才培養制度的時候了。

參考文獻

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[4][8]日本文部科學省.科學技術要覧[M].2008.244-245，64.

[5]徐萬超，袁勤儉.諾貝爾物理學獎獲獎者的統計分析[J].科學學研究，2004，(1);葛君，岳晨.諾貝爾化學獎獲獎者的統計分析[J].圖書館理論與實踐，2004，(2).

[6]袁勤儉，葛君.諾貝爾生理學或醫學獎獲獎者的統計分析[J].圖書館理論與實踐，2004，(5).

[7]DAVID J B.學問の府[M].日本東京:サイマル出版會，1982:145.

[9]教育部.2007年教育統計數據[EB/OL].http://www.moe.edu.cn.