王力耕:有教無類

【校長檔案】

王力耕，江蘇省數學特級教師，揚州市有突出貢獻的中青年專家，揚州大學兼職碩士生導師。任揚州市梅嶺中學校長以來，構建了以“尊重人、發展人、完善人”為宗旨，以情感教育為核心，以活動課程為栽體，全面推進素質教育的新模式。其中，以“生活碰碰車”為載體的體驗教育備受推崇，曾兩次被中央電視臺專題介紹；“三人”辦學理念和“四變三結合”教學指導觀引起了廣泛關注，在全省、全國范圍內產生了較大的影響，2010年1月，他在中南海參加了溫總理《政府工作報告》征求意見座談會。

尊重人、發展人、完善人

王力耕

大家都說辦學難，難在何處?我看有三難：首先，難在有一整套科學、先進、切合學校實際的辦學理念；其次，難在將先進的辦學理念轉化為全體教師的教育教學行為；第三，難在先進的辦學理念能夠在學生尤其是畢業生身上表現出來。三者之中，理念作為首要因素，起著前置與引導作用，因為理念不僅決定著辦學目標和發展方向，也制約著辦學水平和辦學效果。

什么才是最科學而又切合學校實際的辦學理念呢?我認為核心就是以生為本!遺憾的是，我們現行的學校教育，存在著大量的以分為本的現象。

首先表現在對人的尊重關注不夠，不管學生的基礎差異，一律“齊步走，一刀切”，“過剩地”灌輸知識，把教學變成了“告訴”，把學生當成“布道”的對象；其次表現在對人的發展關注不夠，不管學生的興趣愛好，一律用分數評價學生，把學生變成了“考生”，把學校辦成了“補習班”。把教育變成了“種方西瓜”；第三表現在對人的完善關注不夠，不管學生的身心健康，一律用考試管理教學，不計后果地追求升學率，把學生當成考試的機器，把學校教育淪為應試的工具。

在反思教育現狀的基礎上，我們就把“尊重人”作為辦學坐標的原點，把“發展人”和“完善人”作為這個坐標系的橫軸和縱軸，構建了梅嶺中學的辦學坐標系，也就是“尊重人、發展人、完善人”的“三人”辦學宗旨——教育必須以尊重人為前提，以發展人為過程，以完善人為目標。

說起“三人”思想的形成，還源于我的一段親身經歷。

我上初中的時候，還是“文革”時代。在一個冬日的課間，同學們都擠在走廊上曬太陽，上課鈴響了，大家都紛紛涌向教室，由于我的座位在最后一排緊靠后門的位置，于是我就往后門擠，一邊擠，一邊開玩笑地說：“我是逆流而動啊。”誰知進了教室剛落座，老師開口第一句話就是：“我們班有個別同學，想逆流而動。我們試問，你想要逆什么流?想往哪里動?……”我一聽。嚇出一身冷汗，心想：“糟了，犯政治錯誤了!”老師在講臺上又說了很多分析、批判之類的話，我一句也沒聽進去，整個人陷在一種壓抑與恐懼之中……從此，我就再也不“亂說亂動”，講話小心謹慎、做事小心翼翼地度過了我的中學階段。學生時代的遭遇，使我從小就感受到了做“人”的一種精神壓力，一輩子也忘不掉。那時的我，心里最大的愿望就是人們能夠平等地對待自己。從此以后，無論是中學畢業后做代課教師，還是恢復高考后考進大學又做學生，以及大學畢業后再次走上教師崗位，我都把對人的尊重放在第一位，將平等、尊重作為與人相處的基本出發點，這也是我做校長以來形成“尊重人、發展人、完善人”的教育思想的基本出發點。

“尊重人”就是秉承“教育必須以尊重學生為前提”的理念，既要尊重學生的人格，更要尊重學生的差異；重視“情感交流”在教育中的作用，全力營建民主、融洽的新型師生關系：努力把學校建成：校長設計的一個家，老師共建的一個家，學生熱愛的一個家。

“發展人”就是秉承“教育就是讓學生在差異的基礎上求得差異發展”的理念，既要發展學生的能力，更要發展學生的素質；著眼于學生潛能的開發，注重學生綜合素質的培養，通過以兩次走進中央電視臺的“生活碰碰車”為載體的體驗教育系列活動，讓學生在學校、家庭、社會多方位的實踐中，認識自我、充實自我、發展自我。“綜合素質高，發展潛能好”已成為高一級學校老師對梅中畢業生的共同評價。

“完善人”就是秉承“教育的終極目標是人的自我完善”的理念，既要完善學生的知識體系，更要完善學生的性格品格；關注學生身心健康，注重學生“自主管理”，追求以無痕的教育，教育出有痕的“與眾不同”的梅中人，使每一個學生都能珍視、眷念梅中的生活，形成“在校學生無限熱愛學校，畢業學生無限眷戀學校”的“梅中情結”，從而達到“培養素質、養成氣質、文明文雅”的目標。

為實現這個辦學宗旨，學校提出在教學上，通過“四變三結合”校本化的教學指導觀，實現“兩個告別”——告別“告訴式”教學、告別“撒網式”訓練，關注“三個轉變”——從關注教師教學過程轉變為關注學生學習過程，從關注學生課堂紀律轉變為關注學生學習狀態，從關注學生成績分析轉變為關注學生學法指導，努力營建民主教學氛圍；在教育上，以“五個理論”為指導，通過系列體驗教育活動，力求實現“兩個走向”——德育從活動走向課程，學生從文明走向文雅。

(注：五個理論——以養成教育理論為指導，開設習慣養成課程；以心理教育理論為指導，開設學習心理課程；以積極心理學理論為指導，開設幸福課程；以MBA案例教學理論為指導。開設領袖課程；以職業生涯規劃理論為指導，開設勵志課程)

制度與人文的辯證

王力耕

有一位老師上課愛吹牛，以致經常影響教學任務的完成。前任老校長多次批評不僅無效，而且引起其反感甚至頂牛。我接任以后，沒有急于“談話、批評、教育”，而是先在學生中進行問卷調查，然后將調查結果封好后直接交給了該老師，既沒有批評，又沒有談話。在這份問卷調查中，這位老師既看到了學生對其他同行的評價，也看到了學生對自己的評價；也就是這份問卷，使他終于靜下來認真審視自己所處的教學環境和氛圍，不是校長一定要管你，而是學生對這種上課脫離教材亂吹牛的現象很有意見，從而反省自己該怎么做。于是第二天一上課，這位老師就對同學們說：“……今后，如果我上課再神侃，你們就及時提醒我。”

教師都是想把課上好的。只不過是在調動學生積極性上沒有把握好度，偏離了教材目標。教師都是有自尊心的，上課亂吹牛，對其直接批評也無可厚非，但是不是能收到最佳教育效果，就值得商榷了。

我一貫主張“尊重人”，學校制定規章制度是為了調動一切積極因素，促進學校更好地發展。如果～項制度對教師產生了打擊或傷害，那這樣的制度就值得推敲。我這一份“問卷”，讓那位老師進入了自覺的反思和深深的自責之中，最終改善了他的教育教學行為。

制度的公平性是人文性的必要前提，人文不能跨越制度，沒有制度，就沒有秩序，就沒有公平，也就沒有人文，所以，人文必須建立在剛性制度的基礎上；

制度的科學性是人文性的基本保證，任何制度都不可能絕對合理，但存在一個不斷完善的過程，所以，我們要不斷研究完善制度，力求以制度的科學性體現其人文性；

制度的靈活性是人文性的直接體現，制度是剛性的，但執行時如何寬嚴相濟是有講究的，所以，對于“死制度”能夠“活掌握”，就是體現了人文性!

制度的核心價值觀應該是保護敬業者，如果不能保護努力工作的人，寧可不要制度!尊重人的基本內涵是相互信任與寬容，這也是教育與管理的基本前提與要求。

以人為本、尊重學生還體現在課堂上。在一次數學課上，有個同學大膽地站了起來對我說，你的解法還不夠簡便，還有比這更好的……我并沒有感到絲毫的意外和不舒服，當即讓這位同學上臺講清了自己的思路。并將自己的做法與學生的做法進行了比較。這一堂課不僅僅是解決了一道題，更重要的是讓學生明白了“我能行”，讓學生感到課堂是自己的課堂。教師的親和力，對學生的成長，起到了莫大的促進作用。真正的教育只能建立在尊重與信任的基礎上，建立在寬容與樂觀的期待上，存在于人與人心靈短距離的交流上。

讓不同層次的學生得到不同的發展

一天，主管教學的教育局鎖局長打電話到我校，說有家長反映我校教師有變相體罰學生現象。我一聽，連忙問是怎么回事。

“有家長說，你們學校初二(7)班的數學老師變相體罰學生，”還未等我反應過來，局長又追問，“初二(7)班的數學老師是誰?”

二(7)班的數學老師不就是我嗎?“是我。”

“啊?是你!?”鎖局長也愣住了，“你怎么會做這種事!?”

我一下子懵住了，追問道：“是什么形式的變相體罰?”

“錯一條，罰十條。”鎖局長說。

我一聽，恍然大悟了，于是向鎖局長解釋道：“是這么回事，根據我校生源兩極分化的現狀，學校要求全體教師在授課、布置作業時，都要體現分層要求。所以，我在布置作業時，從中檔題開始布置起，會做，往前做，不會做，往后做。這位同學肯定是做錯了，必須補充一些基本題，所以才出現了所謂‘錯一條，罰十條’的誤解來。”

聽了我的解釋，鎖局長釋然了。

實施“分層教學”，在學生、家長中確實出現了一些反響，上述這個“舉報電話”，是在我校實施“分層教學”以后出現的一個誤會。

“分層教學”試行了一個階段以后。我們對各個層次的學生進行了問卷調查：A、B、C三層次的學生，對這種分層教學的方式“覺得很好”的分別是51.05％、19.74％、18.4％；持“不反對”態度的分別為46.03％、59.66％、71.3％；認為“不適應”的分別為2.9％、20.58％、10.31％。調查結果與我們事先的估計完全吻合：對中等生無所謂，對兩頭有利，尤其對成績優秀群體有利。在調查中我們還發現，學生對待分層教學的認識也是理性的。A、B、C三層次分別有46.44％、64.71％、58.30％的同學認為，這種分層教學的方法“不是對所有學科都有效果”。

分層教學之所以得到大多數學生的認可，是因為分層教學是體現“因材施教原則”的教育。課堂教學是否有效益、學生是否有收獲，不在于教學內容有多深、教學目標有多高，而在于教師的講解是否從學生實際出發、是否具有針對性。因為適合學生的才是最佳的，貼近實際的才是最有效的。我們在對學生進行“你認為(分層教學)效果較好的原因”調查時，A、B、C三層次分別有70.71％、71.85％、75.34％的學生選擇了“水平相近的學生在一起，老師的講解更有針對性、效率更高”。

同時，分層教學是提供“平等競爭環境”的教育。基礎好的、聰明的孩子總是率先聽懂課程、完成作業、獲得成功感，以致率先獲得優越感。反之，反應慢的、基礎差的孩子總是比別人慢半拍，始終找不到感覺，長此以往與優者的距離愈來愈遠，出現“馬太效應”現象。而分層以后，水平相近的孩子們在一起，容易獲得心理平衡感。對優者而言，高手如林，方知夭外有天，會激發自己更加勤奮。對后進者而言，大家彼此彼此，尚有一搏，無助感、失敗感、自卑感得到緩解，于是信心大增，趕上或超過同伴的可能性也大大增加。調查結果顯示，A、B、C三層次分別有64.01％、40.35％、17.04％的學生，認為分層以后“都是基礎相近的同學在一起，有競爭壓力，使自己不得不認真學習”。分層教學的優越性可見一斑。

在分層教學的具體做法上，我們對教師提出了“分層設定教學目標、分層制定教學方法、分層施教、分層練習、分層留作業、分層輔導、分層評價”等一系列要求，從理論和實踐兩個方面，進行更為深入、詳細的研究，以待進一步提高分層教學的實效。真正實現“后進層得到尊重，學習成績不斷有所提高；中等層得到重視，學習能力不斷有所發展；優秀層得到解放，思維不斷有所開拓”。

放大你的優勢

我曾教過一個姓付的學生，數學基礎較差，平時作業懶得做，考試也從未及格過，每次都是三四十分，可能因為成績的原因，該生平時話語不多。有一次學校要舉行籃球賽，就在比賽前幾天，付某找到班主任，漲紅著臉遞上一張8K大紙，班主任覺得奇怪，拿起來一看，正面寫著對本班各個球員的特點分析、位置建議，王某某個子高可以打中鋒，李某某球性好可以打后衛，張某某比較靈活可以打前鋒……反面寫著本年級各班的特點分析、重點球員的介紹……最后還說何某某同學的父親在教育學院就是籃球教練，只要能請其來做教練，基本就能保證獲年級前三名了……班主任看得目瞪口呆，這么一個平時作業都怕做的人，自己又不會打球，竟洋洋灑灑寫了兩大頁，還分析得這么仔細、透徹，不得不讓人刮目相看!這件事對我觸動很大，我們作為教師，如果僅以分數度人，對這個同學來說是多么的不公，像付某這樣的學生，單從學科成績上來看，是地地道道的“差生”，但是，用多元智能的觀點來看，很難說他將來不會成為一個成功的籃球教練員。這類學生，最大的幸運，是遇見一個能全面評價他們、即善于“授業”又善于“傳道”的老師。我們說“相信每一個學生都能教好”，并不是指數學個個80分語文個個75，而是要確立多元智能的學生觀，相信每一同學都有自己的智能優勢和隨之而來的創造力，對每一個同學都充滿信心：天生我人必有才，天生我才必有用!

一個學生，在學校里不顯山不露水，到社會上卻出類拔萃，讓老師大跌眼鏡；在學業上不突出，在品德、性格和合作精神方面卻很不錯；平時調皮搗蛋不服管教，在關鍵時刻卻表現出驚人的正氣和勇氣；在某一方面顯得愚笨而不可教化，在另一方面卻有著閃閃發光的才華……這樣的學生，在不同的老師眼里有截然不同的評價，帶來截然不同的教育方式。

我們說“相信每一個學生都能教好”，就是要建立“人人有才，人無全才，揚長避短，皆能成才”的人才培養觀，要相信每一個學生都有自己的智能優勢和智能弱勢，要明白“揚長的教育才是快樂的教育，補短的教育都是痛苦的教育”，尊重學生的差異，確立多元智能的評價觀，著眼于學生綜合素質的發展，切切實實地“辦學校，培養學生”，而不是眼睛盯在分數上“辦補習班，培養考生”，真正實現“學生不為考試而學習，教師不為分數而教學”。

力耕：追求和建構健康的教育

“力耕”，是一個富有詩意的名字，讓人有許多美好的想象。比如，讓人想到努力地精耕細作——王力耕的學校管理，課堂教學像是一片農田，微風、細雨中的精心耕耘一定會有好收成。比如，讓人想到文化的原本意義——王力耕從耕耘、收獲、加工農產品建構起學校的文化，即以行為文化切人，塑造師生的氣質與習慣。當然，這一切又都讓我們想到“力耕”著的牛。

的確，王力耕有著牛一樣的品格：質樸、執著、踏實、奉獻。而且，王力耕也有著牛一樣的體格：健壯。他至今都有當體育教師的幸福回憶和發自內心的喜歡。不過，體育教師的經歷，留給他的不僅僅是健康的身體，更是關于對教育的健康的理解、訴求。在我看來，王力耕是在追求和建構健康的教育。

何為健康的教育?王力耕的理念是：健康的教育，抑或教育的健康，都離不開“人”。正如康德所堅持的。人永遠是目的。離開人，教育是無價值的；離開人，文化是無意義也是無法創造的。離開人，管理沒有道德可言，教育教學的生命活力也請免談。正因為此。王力耕的學校管理、學校發展、學校文化建設的靈魂，是關于人的問題。這樣的學校、這樣的教育、這樣的管理才算得上是健康的，也才可能成為健康的。

王力耕的深刻和成功之處，不僅在于認識到人的價值和以人為教育靈魂，而且還在于建構了“三人”辦學坐標，即尊重人、發展人、完善人。這是教育坐標，也是學校的文化坐標。所謂坐標，它確定核心，指明方向，并以此形成意義之網。教育的各要素及學校的各項工作都在坐標中找到自己的位置，明確自己的責任擔當。這樣，才能使學校所有的人成為主體，成為有個性的人。

人是以自己主體性的活動使自己成為主體的，成為有個性的人的。意大利哲學家葛蘭西說：“人們創造他們自己的個性的辦法是：一、賦予他們自己的生命的推動力量或意志以一定的(‘合理的’)方向；二、辨認出將使這種意志成為具體的和特定的而不是任意的那些手段；三、在人們自己的限度和能力的范圍內，以最有成果的方式致力于改變實現這種意志的具體條件的綜合。”(轉摘自《主體性哲學：人的存在及其意義》，郭湛著，云南人民出版社，2002，1)他相信，人沿著合理的方向，運用特定的手段，在可能的范圍內有效地改造外部世界，從而實現自己的意志。王力耕的“三人坐標”暗含了這一主體性哲學的原理，進而形成了自己的教育哲學。

為什么要從尊重人開始?尊重是人性的起點。是道德的起點，也是教育的起點。沒有對人的尊重，何來道德?何來真正的教育?何來人的發展?王力耕說得好：“教育必須以尊重學生為前提，既要尊重學生的人格，更要尊重學生的差異。”“努力把學校建成：校長設計的一個家，老師共建的一個家，學生熱愛的一個家。”用鮑曼的話來說，這個家就是共同體，用當下流行的話來說，這個家就是精神家園。當然，我也不完全同意“家”完全是校長設計的。準確地說，“家”就是校長和教師學生共同設計構建的。但是，這個“家”肯定是由對人的尊重來支撐的。

人需尊重，但尊重人，是為了發展人。假若學校丟棄了“發展人”，也丟棄了“完善人”的使命，尊重只能是一種形式，而無實質的意義。發展人正是教育的目的。在實現這一目的的過程中，始終貫穿著“尊重”。王力耕的教育哲學以尊重人為前提，以發展人為過程，以完善人為目標，讓所有的人在原有的基礎上不斷提升。這樣，人的發展質量才是真正的教育質量。因此，梅嶺中學的辦學目標是：既注重學生成才，更注重學生成人，力求實現“成人成才，齊頭并進”；既追求分數更注重素質，力求實現“素質與分數，相得益彰”；既要今天的高升學率，更要明天的持續發展，力求實現“今天和明天。不偏不廢”。

王力耕不只是思考學校的發展，也是在思考自己的人生。他的智慧之處，就在于辦學校的過程中，體悟人生的真諦；在體悟人生意義的過程中，探尋辦好學校的秘訣。于是，他的生涯感悟就是：人生就是不斷地積累。于是，王力耕也從人出發，形成自己的人生哲學，構建了自己的人生坐標，其核心是：做一個道德的智慧的校長，為師生們家長們服務。王力耕仍在不懈地追求著。