教學傾聽:與兒童實現“視界融合”

摘要：教學中的傾聽是一種雙向互動行為，不僅表現為教師對學生言說的接納、理解，還意味著教師對學生和自身的喚醒，聽到兒童和自己心靈的聲音。教師要帶給學生以平靜和友愛，尊重兒童的心靈世界，創造兒童心靈開啟的條件。與兒童在“視界融合”中感受彼此的經驗和認識，走向彼此的心靈世界，實現新的意義的開啟和發現。

關鍵詞：教學傾聽教師 學生兒童心靈成長

教學是一種交往和對話行為，這種交往和對話，需要真誠的表達交流，但更需要真切的傾聽的參與。但是，在日常教學中，傾聽卻經常表現為滿足自我需要的“不健全的傾聽”，擺出一種虛假姿態的“虛假的傾聽”，乃至不能把握對方聲音內涵和方向的“錯聽”這些功能性的“失聰”現象，嚴重導致了師生交往和對話的膚淺蒼白，眾聲喧嘩中充斥的其實是互不相干的自言自語，在表面熱鬧中錯過了應有意義的生成。那么，作為一種復雜的心智活動，何謂教學中的傾聽?在教學中又如何實現這樣的傾聽呢?

不難發現，“傾聽”是日常生活中經常運用的一種普遍而基本的話語，指的是一種用耳朵接受聲音的感知覺行為。《現代漢語詞典》就將“傾聽”解釋為“細心地聽取”，是一方對另一方的意見、感受等信息的獲取。顯然，這種日常化的解釋。為我們理解作為重要教學術語的“傾聽”提供了一個基礎，但遠不是全部。

在教學活動中，傾聽同樣需要有對象的存在，而且首先需要的就是“細心聽取”。但在這種傾聽過程中，傾聽著的彼此并不把對象當作一種對象式存在，如果僅此，傾聽的結果就只能是簡單的信息接受，而無法做出恰如其分的應對。作為教學交往行為。傾聽不是教學的某一個環節，而是貫穿于教學始終的師生之間的相互引導，并不斷推動教學前進的力量，是連接教育者與受教育者的紐帶。

嚴格意義上來說，教學中的傾聽是一種雙向的互動行為，追求的是“你中有我”“我中有你”，這是由教學活動中師生之間的共同存在關系決定的。德國著名教育家斯普朗格認為：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”在教學中師生之間的關系是一種“你一我”關系，它把彼此都看作是活生生的、獨特的、完整的人，在這種關系中，傾聽行為其實就是人與人之間的精神相遇。在一種具有濃濃生活情意的課堂氛圍中，傾聽者和被傾聽者始終處在心靈的活躍狀態，并且不斷碰撞，不斷探討和生成新的意義。如果沒有了這種建立在共同存在基礎上的雙向互動，教學傾聽就失去了存在的意義。

教學中的傾聽，不僅表現為教師對學生言說的接納，還意味著對學生的一種喚醒和提升。教師以教育者的身份。重返知識生產的現場，體驗受教育者的感動，通過調適自己的聲音和體態語言，以全身心投入的方式來關注學生的每一個反應，把握教學中究竟發生了什么；這種傾聽可以是一次微微的頷首，可以是一個期待的目光，也可以是一個“繼續進行下去”的手勢，一切都在期待著學生的進一步言說。這不是居高臨下的是非判斷，不是無關痛癢的敷衍，而是何時保持沉默，何時給予支持，準確判斷學生思維的路徑，在不斷的言說中，引導學生充分挖掘內心的感受。運用自己所獲得的經驗進行的有效學習。

教學中的傾聽，還意味著聽取學生尚未言說出來的聲音。“真正的傾聽要求傾聽者在自己經驗基礎上展開理解。把對方言說中的意義可能性生成為現實性。”這種傾聽不是“直奔主題”和“斷章取義”式的信息截取，而是一種真誠的、實質的、全面的傾聽，不只是技術層面上的信息的不遺漏，更是靈魂上的傾聽。在這個過程中，教師通過對學生的言語、行為、神態等細節的觀察，保持應有的敏感，在連類比較的基礎上，進行善意的點撥，從而聽到兒童心靈的聲音，并且發現兒童表達的弦外之音、言外之意，幫助兒童自我開掘、自我開啟和自我發現，從而使兒童自己達到內心世界的洞明與澄澈，生成“言有盡而意無窮”的美好境界。

教學中的傾聽，還意味著教師對自我的發現。這種傾聽不僅是“我在聽”，而且是“我在思”的一種狀態。在表面的平靜下，教師與學生一起經歷著內心的波瀾。在彼此的共鳴之中，不斷與自我心靈對話。在與學生靈魂的相互觀照中，感受靜海深流的涌動，喚醒自己的靈魂，聽到自己內心的脈搏，在聽懂別人的同時聽懂自己。調整預設的教學內容和教學活動，推動教學的不斷深入，從而重新建構自身。

總之，在教學交往活動中，傾聽不僅表現為“細心地聽取”和理解，還表現為師生互動中智慧的共享和雙向的意義創生。從這個意義上來說，教學傾聽不僅是一種技術性的行為，更是教學追求的一種境界。如果我們看不到其中師生之間的靈魂上、觀念上的理解、互動和自覺的意義開掘，只是強調任何一方對另一方的細心聽取，必然會造成彼此心靈的封閉，或是套話的泛濫。

雅斯貝爾斯說：“教育過程首先是一種精神成長過程，然后才能成為科學獲知的一部分。”…由此，教學活動與其是在“描述”和“復寫”知識，倒不如讓學生經歷知識發現的好奇、困惑和激動，從而完成真正意義上的精神成長。在這個過程中，只有傾聽才能讓我們有更多的時間和精力去面對學生遇到的困窘，幫助學生關注那些饒有興味、令人著迷的知識現象，引導他們參與其中并為之驚奇，努力獲得自己的理解和體驗，學會思考，學會言說，使教學化生出新的生命能量。

真正的傾聽是超越了外部技巧的一種心靈活動。是傾聽者與傾聽對象之間的內在統一，既沒有虛偽，也沒有保留，傾聽者成為他所意識到的傾聽對象的同類。美國著名藝術心理學家魯·阿恩海姆說過，惟有藝術才有與藝術對話的權利。同理，惟有擁有童心才能擁有懂得兒童的可能。如果沒有理解兒童的能力，我們聽到的也許就是不知所云，也就失去了與兒童對話的可能。在現實中，課堂上那些對未曾預料的不同聲音的回避和壓制，從某種程度上來說，不是教師沒有“聽”，而是沒有聽懂，沒有明白兒童的內心世界。如果教師缺少了對兒童心靈世界應有的理解和認識，而進行所謂的傾聽，必然與兒童心靈南轅北轍，帶來的一定是彼此難以化解的隔閡和理解上的錯位。

傾聽是一種精神的勞作，而非機械的營生。只有精神的開放，才會有鮮活的、創造性的思想之流的潺潺流動。我們要讓自己處于開放的狀態，讓自己的心靈向兒童開放，相信兒童可能會正確，可能會說出讓我們也讓他自己感到新奇的東西，可能會說出有助于意義生成的觀點，以絕對的信任帶給學生以平靜和友愛，尊重兒童的心靈世界，創造兒童心靈開啟的條件。人與人之間的相互傾聽取決于一種漸進式的認同，這個過程可能包括了一系列的猶豫、彷徨、偶有誤會及誤會的消融。教師需要有一種認識兒童和欽佩兒童的能力，在感受、喜愛兒童的同時。獲得對兒童的理解。

理解兒童，僅僅認識兒童是不行的，還要能認識我們自己或在兒童的身上認識我們自己，由兒童的感受喚起我們類似的童年經驗，追憶自己的存在和受教育經驗，并進一步把這些經驗在心中與當前的兒童及自我聯系起來，重新發現童年經歷在我們身上積淀下來的一系列情感和思想的印記，以一種“同理”和“同情”之心接受兒童的那些零碎的、不經意的甚至是不合邏輯的感性認識。不斷挖掘，尋根溯源，追思問題的來龍去脈，把兒童引至思想、心靈和夢想的身旁。在這個過程中，我們既要有耐心的等待，也要有急切的追問；既要有由衷的贊賞，也要有善意的質疑。這樣，我們相互融入對方，在“視界融合”中感受彼此的經驗和認識，使模糊變成清晰，使恍惚變成實在，從而生成新的意義。

真理只對具體的人存在。我們不能離開具體學生的經驗、需要、目的和愿望，去探問所謂的真理。我們不能拒絕學生的立場和視角，而達成所謂的同一。傾聽的實現不是角色的消弭，而是角色意識的建立，只有當我們建立起這種角色意識，從兒童特定的立場、視角出發，才能傾聽到對方的真實內心，實現傾聽的價值。如果我們排除了這種角色性，那就什么也發現不了。

但是，我們也應看到，這種立場和視角也不是不可變的。這種轉換不僅是教師以兒童立場和視角傾聽兒童，而且還表現為教師有意識地引導兒童嘗試從他人的立場、視角來傾聽他人的聲音，在表達個人主觀內在世界的同時，進一步理解自己，理解他人；反思自己，反思他人，在知識建構的過程中，完成思想、情感、人格的建構，實現自我揚棄，自我成長。

既然教學中的傾聽不只是一種單向的信息取舍，那就意味著它不只是外部的一種活動，不只是一種姿態、一種形式。教育的世界是真情的世界。只有當我們放下“強大”的自我，與兒童之間建立起真正的實質性的生命聯系，真誠地深入兒童的意識時，兒童意識才會向我們開放。我們才能聽懂兒童，兒童也才能聽懂我們。這樣，傾聽也才有可能發揮出應有的教學價值，實現新的意義的開啟和發現。