基礎教育之殤:人文精神的缺失

袁偉時教授認為:“所謂人文精神，即人的價值至上，公民權利至上。”夏中義先生則認為人文精神可以理解為一是對個體生命存在的敬畏，二是對人的生存意義的關懷。

其實，人文精神是一種普遍的人類自我關懷，表現為對人的尊嚴、價值、命運的維護、追求和關切，對人類遺留下來的各種精神文化現象的高度珍視，對一種全面發展的理想人格的肯定和塑造，從而引導我們確立正確的世界觀、價值觀和人生觀。如孟建偉先生在《論科學的人文價值》中所說:人文精神“是整個人類文化所體現的最根本的精神，是人類文化生活的內在靈魂。”因此人文精神的培養乃是教育應有之義。

人文精神的培養有賴于人文教育的實施，新的課程標準把人文教育提到一個很重要的地位，確認教育的根本目標是造就身心健康、完整和諧的人，是促進人“全面而自由的發展”。

人文精神缺失之一:對人的悖離

1949—1976年間，我們對受教育者從成長方向到價值觀念都進行了整體、統一的規范，較多從國家發展建設的需要出發，培養受教育者的工具職能，而較少關注到學生個體需求。我們一直宣傳螺絲釘、鋪路石精神，提倡默默無聞的奉獻精神，這種物化教育使得學校猶如生產車間一樣一批批生產著思想格式化、價值觀念統一化的“工具人”，使教育的人文內涵盡失。

1977年后，人們對知識的渴求與追逐報復性地反彈，推波助瀾地使應試教育愈演愈烈，時勢的塑造、世俗的需求，使得教育越來越遠離了本真，在國人眼中教育成為了干仕求職的手段和工具。一切的教育內容和教育行為都圍繞著中考、高考的指揮棒來轉。基礎教育淪為高難度的考試訓練，學生淪為背書機器和考試機器，人的價值、情感、尊嚴可怕地消失了，人文精神更是消泯殆盡。

黨的十七大提出要“辦人民滿意的教育。”我們一些教育部門的領導者隨即作出了自己的解讀:堅定不移抓質量、理直氣壯要成績，因為我們要辦人民滿意的教育。成尚榮先生曾專門撰文指出:“這種以現實性為中心，以學生的現實表現為唯一評價標準的教育，使學生的可能性被聲勢浩大的現實性所淹沒，教育的可能性被徹底地擱置起來，由此造成了教育諸多的弊端和嚴重的后果。我們完全可以作這樣的基本判斷:教育中可能性的缺失，是產生教育弊端和嚴重后果的根本原因之一，是教育失誤，也是教育的失職。”(2009.8《人民教育》《從關注學生現實性走向開發可能性》)

以此，我們可以更深入地追究下去:教育究竟是什么?教育究竟為什么?教育的本來意義是什么?這是我們許多從事教育工作的人都一直沒能明白了解的問題。

盧梭說:“教育就是生長。”杜威更明確地解說:“教育即是不斷生長，在它自身以外，沒有別的目的”。也就是說生長本身就是目的，將來的干仕求職、功成名就之類都不應該成為教育的目標。由此來看，教育是指向人的發展的，是指向受教育者，再進一步說是指向每一個學生個體的，是滿足他們的生命成長和發展需要的，因此教育不應該成為功利的手段或政治的工具。

南京師范大學教授馮建軍說:無論是自然生命，還是超自然的生命，其發展都離不開教育。所以，生命是教育的原點，教育因生命而發生，點化和潤澤生命乃教育之核心。任何無視生命、偏離生命、摧殘生命的教育都是教育的“異化”，因而也是“反教育”的。明確指出教育的本來意義應該是為了豐富和潤澤生命，是為了豐富精神世界、培養健全人格。教育不僅具有形而下的知識傳授功能，更具有形而上的價值和意義。

無論是從“生長”的角度還是從“生命”的角度闡說，教育都是以人為基礎前提和最終目的的活動，也就是說教育的終極目的指向的是人，而且是獨立的、個體的人!人就是目的，這才是真正的以人為本的教育。

有人說:圍繞高考而進行的教育是比非典更可怕的瘟疫。這是我們的大悲哀，它導致了一個民族思維品質和創造能力的衰落，更導致了人性的殘缺和扭曲。誠如溫家寶總理所指出的:“我們在過去相當長的一段時間里比較重視認知教育和應試的教學方法，而相對忽視對學生獨立思考和創造能力的培養”(2009年10月12日《人民日報》)。然而，清醒地認識到這點的人太少太少，即使有些教育行政工作者也是惘惘然地隨工作機器的履帶前行，不明白教育其來何自、所欲何為!

因此很多教育工作者(無論教育行政領導者還是教師)甚至學生、家長常常站在集體或功利的角度思考教育問題，將成績與考試位次看得極為重要，許多工作的布置也往往以此為出發點進行，卻極少能從教育活動的主體——學生個體的角度思考問題，這是對人的極大漠視，更是對教育本義的極大悖離。

對人的悖離，是對人文精神的根本悖離，也是教育最本質的異化。

人文精神缺失之二:個體的缺席

人文精神是指向每一個個體的關懷、尊重和關切。

梁漱溟先生在《中國文化要義》中曾尖銳地指出:“中國文化最大之偏失，就在個人永不被發現這一點上。”建國之后，“個人服從集體、少數服從多數”更成為一種普遍的提倡和認識，在這種背景下任何對自我的關注都被看作個人主義、自私自利而加以批判。長久以來的教育都崇尚集體主義，形成了對個體的極端漠視，因此，個人意志一直被集體意志湮沒，個人權利不被尊重，甚至被集體利益取而代之，個人發不出自己的聲音，也難以有自己的思想。久而久之，就形成一種態勢:個人難以生成出新的思想和見解，甚至沒有思考的能力，只會以權力、長官意志為轉移。事實上每一個人都是一個獨一無二、不可重復的生命體，所以在這個意義上，每個人都具有不可替代的價值。

人文精神強調對人的尊重與關注，這種尊重不是居高臨下的關懷，而是對人性基本規律的尊重，對每一個個體不同于他人的特點的尊重，對每一個個體生命人格尊嚴的尊重。學生是一個成長中的人，是一個不斷改進著自己從而更好、更完善地成長的人，成長的過程就是一個試錯與改正的過程。加德納的多元智能理論告訴我們，人的智能至少有八種，而且在每一個人身上的智能長項也不盡相同，因此對學生的發展設計和評價要求也應不盡相同。新課改倡導以人為本的教育，充分挖掘學生的潛能，實施多元評價，關注學生的全面發展，但在具體的教學實施過程中，對學生的教育和評價依然還是以知識學習為主，以考試成績為主，并依此將學生分出個三六九等來，這就使得大部分學生在學習過程中一直處于劣勢和失落中。我們的教育缺少應有的包容，不太能從學生個體的角度去思考和體諒他們，更不善于深入地反思和細究教育本身的不當之處。上海一所中學的領導把學生親吻的鏡頭在全校予以曝光，全然沒有考慮到這個年齡階段學生特有的生理和情感需求，更沒有顧及到學校本應承擔的心理疏導責任，而一味地對這兩個學生進行道德批判。學校從這件事情中發掘出了豐富的“教育資源”，以此大張旗鼓地進行道德說教，在這個過程中，學校把他們作為道德教育的反面教材來看待，卻沒有想到這兩個學生的心靈和自尊受到多么大的打擊?這件事情會給他們帶來多大的心理壓力?會給他們未來的生活帶來多么長久不良的影響?他們如何在周圍的側目以視及嘰嘰喳喳議論中健康地成長?學校在關注著道德教育的效果和效益，在為好不容易找到一個教育素材而自喜，卻沒有意識到這同時也是對兩個鮮活的生命個體進行精神的摧殘和自尊的踐踏。學生的個體尊嚴淡出了他們的視野，整個過程中毫無人文精神可言。

在人文精神被驅逐的校園里，培養不出富有人文精神的學生;在違背人性的道德批判中培養不出真正的道德!

甘地說:“不寬容本身就是暴力。”我們的教育工作者常常在教育的名義下實施著暴力而不自知，這是教師的悲哀，更是教育的悲哀。以壓制的手段要求學生，只會讓他們服從而不會服氣。在精神的暴力高壓下塑造出的一顆顆蒙昧心靈、一個個馴順個體，如何與現代社會的強勢發展相匹敵?西方人文學家認為:個人價值高于社會價值，社會價值要由個人來體現，社會的完善是由個人的完善所決定的。因此對每一個個體的關注、關懷才能真正達成人文關懷。所以胡適在《介紹自己的思想》一文中也曾疾言:“爭你們個人的自由，便是為國家爭自由!爭你們自己的人格，便是為國家爭人格!自由平等的國家不是一群奴才建造起來的!”(選自洪治綱主編:《胡適經典文存》)

因此，關注每一個學生，使每一個受教育者都能在自身的基礎水平上獲得盡可能好的發展，人文的春天才會降臨人間，我們的民族和未來才會更加充滿希望!

人文精神缺失之三:缺少獨立的價值體系

人文精神是形而上的精神生成，是歷史文化發展的自然積淀。人文精神是構成文化個性的核心內容;是衡量文明程度的重要尺度。一個國家的國民人文修養的水準，在很大程度上取決于人文教育的地位和水平，人文精神是不能夠硬性制造或灌輸的，否則就是異化的人文精神。教育不應當只是知識的教育，更應該是人格教育、精神培育，精神世界的構建和發展取決于主體的自我選擇和經營，沒有獨立的價值判斷能力就無從在這浮躁喧囂的世界上立足，更無從培育起人文精神，因此學校教育應當摒棄工具主義的教育模式，不僅傳授知識更應注重學生思維能力的培養和價值體系的構建，使我們的受教育者不再是麻木不仁的標準件，而成為“能思想的葦草”。

克拉瑪依大火事件廣為人知，火災現場犧牲的教師們的英勇姿態(一些教師的遺體張開雙臂像母雞護著小雞一樣，在墻邊圍護著幾位死去的學生)顯示了他們對學生的赤誠之愛和高尚的職業操守。但誠如有人所質疑的:如果不是聽從了“讓領導先走”、如果我們的教師在第一時間就能組織學生有序撤離，他們的犧牲不會這樣慘痛!在突然的災難降臨時，我們的教師們無法在第一時間作出正確的判斷，長久以來的經驗使他們習慣于服從自上而下傳達的命令，即使在災難面前，生命和權力的天平依然習慣性地朝著后者傾斜。這個時候他們缺少的不是愛，是獨立判斷的能力。因為沒有自己的依據、沒有獨立思考和判斷的習慣，所以自然而然地隨著上一級的命令而行動，以至于付出了生命的代價。

然而只把鞭子打在教師們身上，顯然有失公允。我們的教育管理機制沿襲了政府行政部門的方式，相當嚴格細致，從思想到行為，從教育理念到具體操作，都有著整齊劃一的要求。生活在學校空間里的教師們一直在原有的評價體系和慣常的思想意識支架起來的狹小空間中了解著世界，被偏執狹隘的評價韁繩捆綁著自己、鞭笞著學生，使鮮活的生命被異化為“灌輸——接受”的機器。在這個過程中被擠壓和摧殘的不僅是學生，還有教師。由于學校管理、教學與考試的需要，教師沒有多少自由發揮的空間，只有傳達的義務;沒有了個性與思想，只成為公共話語的闡釋者。現實的遭遇與理論的錯層使教師不得不拋開“雜念”歸順主流，因為有學校行政管理和嚴格的考試與評價的約束，這使得我們的教師和學生太多沉溺于日常瑣屑而繁冗的工作和學習之中，少有時間和心力經營自己的精神世界，因而也無從建立起自我價值體系。作為思想文化傳承者的教師沒有自己的思想，這是非常可悲、非常可怕的!沒有思想的教師怎么能培養出有思想的學生?沒有思想的民族是注定要走向衰落的。

康德認為人是自己行為規則的選擇和把握者，這是人的尊嚴所在、人格所在。在基于良知與理性的人類共同價值觀基礎之上建立起自我價值體系，能使自己內心豐富潤澤，對世事人情有著自己的判斷與把握，使我們根基牢固地棲息在大地上，不隨風飄浮、也不人云亦云，讓自己有頭腦、有尊嚴、有體面地活著。若此，則人文精神的芬芳充溢人間，基礎教育的未來充滿希望，我們的社會必將更加和諧、輝煌!

社會在呼喚人文精神，教育在呼喚人文精神，因為人文精神是人類文化的內在靈魂，人文精神的倡導其實就是健全人性的重建!

(作者單位:江蘇徐州市教育科學研究所)

責任編輯 蕭 田