守住閱讀教學的底線

最近，讀到賈志敏老師寫的一篇文章《老于的憂慮》(見《小學教學》2009年第九期卷首語)，“老于”是誰呢?于永正老師也。他到底有什么憂慮呢?還是先讓我們來聽聽吧:

初春，桂林，我們不期而遇。是夜，我約他小敘。他不落座，右手斜插胸襟，頻頻走動。看他這模樣，我不禁想起電影《難忘的1919》里列寧激動的樣子。

他問:“老賈!你信不?”

“你不說，我咋信?”我期待他發表高見。

“全國百分之九十五以上的學生不會讀書……”說到這里，他有些激動。

“你指的是‘朗讀’吧!”我作了糾正，說:“你講的，我信。”

老于所說雖有過激之處，但也不無道理。不少學生讀書多年，最終仍“張口不會說話，提筆不能作文”，學的豈不是“啞巴漢語”?

聽、說、讀、寫四種基本能力的核心是“讀”。唯能正確、流利、有感情地朗讀課文，才可能“聽得清楚，說得明白，寫得生動”。老于的過激言辭，表明他對當前某些語文課堂的憂慮。

……

說是“老于的憂慮”，其實，也是我的憂慮。

是什么讓當今中國小語界的兩位泰斗級的大師如此“憂慮”呢?一個重要的原因就是“全國百分之九十五以上的學生不會讀書(朗讀)”。果真如此嗎?筆者曾在9所鄉鎮中心小學做過一個調查，一篇課文用兩三個課時就學完了，能正確流暢的讀完全文的只占10%左右，但竟然有超過50%的學生還結結巴巴地讀不通課文。“老于”的語氣可能真的有些“過激”，但內容卻沒有絲毫“夸張”。這不能不引起我們廣大小學語文工作者的“警醒”和“深思”，乃至大家共同的“憂慮”。

早在1985年，美國著名專家學者組成的“閱讀委員會”在《成為閱讀大國》的研究報告中，就得出了這樣震撼人心的結論:“給孩子朗讀，能夠建立孩子必備的知識體系，引導他們最終踏上成功的閱讀之路。朗讀是唯一且重要的活動。”“唯一且重要”足以說明“朗讀”在美國閱讀教學中的地位和作用。翻開小學語文教案，每篇課文教學目標的第一條都是“能正確、流利、有感情地朗讀課文”，可以說，這是閱讀教學最基本的要求，最根本的任務，是閱讀教學的“第一目標”。聽、說、讀、寫四種基本能力的核心是讀。唯能正確、流利、有感情地朗讀課文，才可能聽得清楚，說得明白，寫得生動。因此，學會“朗讀”在閱讀教學中具有基礎性、戰略性的特殊地位，是閱讀教學不容突破的“底線”。這樣的“底線”大面積地“失守”，直接導致“不少學生讀書多年，最終仍張口不會說話，提筆不能作文。”這一點毋庸置疑，更令人心痛!于是，我們不禁要問:閱讀教學的底線緣何“失守”?究其原因，主要有以下幾個方面:第一，不少學校和老師雖然也認識到“朗讀”教學的重要性，但卻沒有真正把“能正確、流利、有感情地朗讀課文”作為首要的教學目標加以高度重視和持之以恒的加以落實;第二，長期以來，語文考查重“筆試”輕“口試”，甚至有“筆試”無“口試”，這樣的考評機制也直接影響了朗讀教學目標的達成;第三，中國特色的大班額(一個班六七十人司空見慣)給守住這一底線也增添了不小的難度。

捫心自問，作為一名小學語文教師，如果連這樣的“底線”都守不住，夫復何求?那么，在中國特色的大班額下，如何才能守住這一閱讀教學的底線呢?

落實硬性指標，確保朗讀時間

要想“收復”和“保住”“朗讀”這一閱讀教學的“底線”，保證充足的讀書時間是前提。而在“全國百分之九十五以上的學生不會讀書”這一嚴峻形勢下，必須嚴格落實硬性的時間指標及與之相應的明確要求。

課前“預讀”一刻鐘——做到“書不讀熟不開講”

所謂“預讀”就是在學習每篇課文之前讓學生在自學生字新詞的基礎上“預先”讀課文，要求比較順暢地讀完課文，力求做到:“字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。(朱熹《訊學齋規》)這樣的預讀時間下限是“一刻鐘”，也就是最少要讀一刻鐘，每名同學還可以根據自己的實際情況延長各自“預讀”的時間。總之，通過“預讀”要把課文基本讀順，讀通，讀熟，從而真正實現“書不讀熟不開講”。

課中“練讀”一刻鐘——做到“讓讀成為主旋律”

“書聲瑯瑯”應該是語文課堂的顯性標志，“朗朗書聲”也應該貫穿于教學的全過程，成為“課堂教學的主旋律”。要求課上學生讀書的時間不少于一刻鐘，也就意味著語文課堂上有近乎一半的時間讓學生讀書。因此，必須把教師“講”的時間進行最大限度地壓縮，也就是說教師能不講的堅決不講，可講可不講的盡量少講，留足充足的時間讓學生采取多種形式反復誦讀課文，力求做到“誦數(多次誦讀)以貫之，思索以通之。”(荀子)

課后“回讀”一刻鐘——做到“故書不厭百回讀”

“回讀”是指學完課文后回過頭來再讀課文。這是對課堂“練讀”的補充和鞏固，是對課內學習的深化和提升，也必將達到“溫故而知新”的功效。正如蘇東坡有詩云:“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知。”所以，教師必須確保回讀“一刻鐘”不動搖，鼓勵學生經常“回讀”，反復“回讀”。

如此算來，只要教師認真落實這些硬性指標，一篇教學兩課時的課文，給予學生讀書的時間就超過了一個小時，也基本達到了蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中所提出的“每天最少有半個小時對新課文進行有表情、有理解地朗讀”的要求，這無疑為教師守住閱讀教學的底線提供了充足的時間保證。

依托學習小組，組織朗讀活動

在中國特色的大班額，甚至超大班額、特大班額下，一位語文教師帶六七十個學生比比皆是，這的確為全面達成“朗讀”教學的目標增加了難度。作為一介書生，教師無力改變班額的大小，但可以變“大”為“小”，化“多”為“少”，把一個“大班”分成“六人左右，好中差搭配”的若干個“學習小組”，并依托這樣的學習小組組織“朗讀”活動。

讓每一個學生都有當眾讀書的機會

在四十分鐘的課堂上，全班范圍內的指名朗讀只能讓少數學生得到鍛煉，絕大多數學生沒有當眾讀書的時間和機會。久而久之，很大一部分學生便失去了當眾表達的愿望和激情，成了名副其實的“觀眾”和“聽眾”。而在建立了“學習小組”之后，每名同學都能夠在自己的組內當眾讀書，從“觀眾”變成“演員”，從“聽別人讀”變成“讀給別人聽”，這不僅能夠克服學生不愿朗讀的惰性，激發學生的讀書興趣和表達熱情，而且有利于學生大膽展示自己，培養自信，張揚個性，提高朗讀水平。

讓每一名學生都在交流互動中進步

傳統的指名朗讀后的交流評價是“一對眾”的相互關系，即一名學生“讀”，全班同學“評”，結果是要么缺乏“互動”，要么流于形式。而在學習小組內，由于組員只有少許幾名學生，當一名學生讀完之后，其他同學就可以立即表達自己的意見和看法。成功之處，大家共同學習，一起分享;不足之處，大家引以為戒并幫助糾正和完善。這樣的交流互動方便快捷，及時有效，有時甚至能起到”立竿見影”的效果。

讓每一名學生都在達標檢測中過關

學完一篇課文，必須對每一名學生進行達標檢測，但僅憑教師一個人的力量顯然很困難，而把這一工作交由學習小組完成卻是切實可行的。學習小組的成員可以輪流在組內讀書，接受小組成員的“考核”，也可以由組長逐一對小組成員進行考核，同時組內其他學生自由練讀，準備接受考核。考核合格的，由組長簽字或全組成員鼓掌通過;考核暫未合格的，由組長記下姓名，督促其認真反復練習，進行二次考核，從而保證個個達標，人人過關。

緊緊依托學習小組，開展朗讀活動，讓每個孩子都有當眾讀書的機會，讓每個孩子都有交流研討的權利，讓每個孩子都能實現組內達標，這無疑為守住閱讀教學的底線提供了堅實的“組織”保證。

優化指導策略，提高朗讀質效

在當前不少語文課上，教師的朗讀指導呈現出兩種錯誤的傾向:一是過分強調重音、停頓、語氣、語調等表層技巧的“機械化”指導;二是“放任自流，情不達意”的“放羊式”指導。因此，要想改變學生朗讀低水平重復的現狀，必須優化朗讀指導的策略。

大聲為孩子朗讀

美國著名的閱讀研究專家吉姆·崔利斯在調查研究中發現:一個經常為孩子朗讀的老師，他的班級學生的朗讀及閱讀能力遠比其他班級高得多。所以，他在《朗讀手冊》中對老師和家長呼吁:大聲為孩子讀書吧!

語文教師應該大聲朗讀課文給孩子聽。從時間上講，可以安排在課始，也可安排在課中，還可安排在課尾。從內容上說，可以讀整篇課文，也可讀一段、一句，甚至可以讀一個詞語。總之一句話，教師可以根據實際情況靈活安排。課堂上，教師入情入境，繪聲繪色地大聲范讀一定會集中孩子的注意力，打動孩子的心靈，引發學生的共鳴。更重要的是，教師大聲地朗讀更容易激發孩子的朗讀“渴望”，而“渴望”朗讀比任何一種朗讀技巧指導都更有效!所以說，教師大聲讀書在朗讀指導中發揮著不可替代的重要作用。

教師還可以通過播放課文錄音實現“大聲為孩子朗讀”。和教材配套的課文錄音，一般都由專業人員朗讀，字正腔圓，悅耳動聽，加之輔以和文本相應的聲音和音樂，很容易營造氛圍，把學生帶入課文所描繪的情境之中。反復播放課文錄音，就等于免費幫孩子們聘請了一位出色的不知疲倦的“朗讀專家”，孩子們浸染其中，耳熟能詳，潛移默化地受到影響和熏陶，自然而然地就學會了“讀書”。可以說，播放課文錄音“標準規范”“價廉物美”。

教師大聲朗讀課文及播放課文錄音為學生的朗讀提供了一個可供學習和模仿的“標本”和“范例”，是朗讀教學中最方便、最樸素、最實用的指導方法，對于善于模仿的學生來說，在朗讀訓練中能起到事半功倍的效果。然而，在當前的語文課堂上，“為孩子大聲讀書”被忽視和弱化的現象越來越嚴重，需要引起教師足夠的重視。當然，在“大聲讀”的同時要注意培養學生“認真聽”的習慣，讓孩子邊聽邊“默讀”或“小聲跟讀”，從而發揮“大聲朗讀”的最大功效。

引導孩子用“心”朗讀

美妙悅耳的歌聲緣于發自內心動情的歌唱，同樣，動人心弦的朗誦來自于心靈深處的真情流淌。沒有情感參與的朗讀是蒼白甚至呆板的。因此，教師應該引導孩子投入真心，融入真情，入境而讀，動情而讀。

引導學生走進文本描繪的情景，身臨其境，入境而讀。蘇教版教材《特殊的葬禮》是一篇有關環境保護的記敘文，描寫了巴西塞特凱達斯瀑布由盛及衰的過程，告訴人們要保護環境，愛護地球。課文的三、五小節分別描寫了“昔日”大瀑布的“雄偉壯觀”和“今日”大瀑布的“生命垂危”。怎樣把學生帶入課文所描繪的情景中呢?首先，筆者讓學生讀讀這兩小節并展開想象，在自己的大腦中出現“飛瀑圖”和“消亡圖”。接著，播放視屏展示大瀑布的雄姿，出示圖片展現大瀑布的枯竭，通過對比刺激學生的視覺器官。最后，分別選用氣勢恢弘的交響樂和悲慘凄涼的二胡演奏《江河水》給兩小節配樂朗讀。這樣，學生身臨其境，伴隨大瀑布一起奔騰、咆哮、哀嘆、傷心，朗讀課文自然就情深意切，真摯感人。

引導學生走進人物的內心世界，移情體驗，動情而讀。課文《生命橋》深情地講述了一群羚羊被狩獵隊逼到懸崖邊，老羚羊用血肉之軀為年輕羚羊架起逃生之橋，使得年輕羚羊絕境逢生的故事，贊頌了羚羊群團結合作、勇于獻身的可貴精神。課文的第二小節講述了一對羚羊成功試跳，年輕羚羊“猛蹬”老羚羊化險為夷，而老羚羊“猛頂”年輕羚羊卻墜入山澗。怎樣讓學生真情誦讀，體會老羚羊的獻身精神呢?筆者作了這樣三個“層次”的引導:各位年輕的羚羊，假如墜入山澗的這只老羚羊是你的親戚鄰居，你會怎么讀?是你的爺爺奶奶，你會怎么讀?是你的爸爸媽媽，你又會怎么讀?而后，筆者讓學生把自己當作“年輕羚羊”，把文中的“老羚羊”換成“您”來讀。于是，伴著悲壯的音樂，孩子們滿懷悲痛地深情誦讀“當我在空中向下墜時，奇跡出現了:您的身子剛好出現在我的蹄下，而我在您的背上猛蹬一下，下墜的身體又突然升高并輕巧地落在了對面的懸崖邊，而您就像一只斷翅的鳥，筆直地墜落山澗。”這樣的移情體驗深深震撼了孩子們的心靈，這樣的動情朗讀讓不少學生悲痛萬分，潸然淚下。

需要說明的是，音樂是打開孩子心靈的金鑰匙。如果在朗讀教學中你覺得什么東西不容易講清，那么請你首選音樂，它常常能把課文中蘊含的東西淋漓盡致地傳遞給學生。選一首與課文情感一致的樂曲與朗讀同步播放，音樂的節奏、旋律就會將學生拉進樂曲的意境和情感之中，讓他們在語言與樂曲交匯的海洋中神游。

鼓勵孩子“廣泛”朗讀

著名兒童作家曹文軒曾撰文指出:朗讀在發達國家是一種日常行為。2006年的“柏林國際文學節”上，他參加最多的就是各種各樣的朗讀會。德國人甚至將他的長篇小說《草房子》以及他的一些短篇小說翻譯成德文在學校、在社區圖書館朗讀……

由此，教師應該鼓勵并引領孩子進行廣泛的朗讀:可以讀唐宋詩詞，可以讀童話寓言，可以讀新聞報道，甚至可以讀讀歌詞、廣告語。一句話，凡是可以朗讀的凝聚著人類文化精神的讀物都可以納入教師的視野。也許有人會說，課文還讀不好，還去讀什么課外讀物?殊不知，大量的課外閱讀和大聲朗讀無疑是對課文學習的補充和提升，堅持不懈地廣泛朗讀必然會提高學生的朗讀水平和閱讀能力。反之，就像蘇霍姆林斯基所說:“如果少年學生除了教科書以外什么都不閱讀，那他就連教科書也讀不好。”

綜上所述，在閱讀教學中真正實現“正確、流利、有感情地朗讀課文”這一目標，取得閱讀教學大面積的豐收，不是一蹴而就的事情，需要教師長期的堅持不懈的努力。

(作者單位:江蘇如皋市磨頭小學)