自覺(jué)追求資源的合理匹配與策略的科學(xué)運(yùn)用

摘 要:課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、學(xué)生學(xué)情的把握、教學(xué)資源的利用、教學(xué)策略的實(shí)施，都事關(guān)課堂教學(xué)的效能。然而，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，執(zhí)教者未必能時(shí)時(shí)在意課堂中各種資源的匹配和策略的運(yùn)用。尤其是在語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中，每一個(gè)執(zhí)教者都應(yīng)根據(jù)學(xué)生情況，高度重視教學(xué)資源的合理匹配、教學(xué)策略的科學(xué)運(yùn)用，智慧地引領(lǐng)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的智慧，實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞:閱讀教學(xué) 學(xué)情 資源 策略 目標(biāo)

語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)，要研究“匹配”的問(wèn)題:教學(xué)目標(biāo)與學(xué)情的匹配、教學(xué)策略與教學(xué)目標(biāo)的匹配……在學(xué)理上，大家都明白這個(gè)道理。因?yàn)檎n堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、學(xué)生學(xué)情的把握、教學(xué)資源的利用、教學(xué)策略的實(shí)施，都與課堂教學(xué)效能息息相關(guān)。然而，在具體教學(xué)實(shí)踐中，執(zhí)教者是否能時(shí)時(shí)在意這課堂中的種種匹配問(wèn)題，時(shí)時(shí)在意這課堂中的種種生態(tài)現(xiàn)象?未必如此。

不久前，筆者聽(tīng)一位年輕教師執(zhí)教“蘇教版”高一教材必修(2)中孫犁先生的《亡人軼事》一文，突然發(fā)現(xiàn):課堂上教學(xué)資源與教學(xué)策略的合理匹配，其實(shí)最應(yīng)該成為每一個(gè)語(yǔ)文教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)的一種自覺(jué)追求!因?yàn)椤耙恢簧鳌保赡軙?huì)使這堂語(yǔ)文課“滿盤皆輸”!

這位青年教師像許多語(yǔ)文教師的做法一樣，在課堂上引入了兩類教學(xué)資源:一類是學(xué)生對(duì)文本的初讀感受，一類是課外的文本相關(guān)資料。

學(xué)生對(duì)文本的初讀感悟，教師選用了兩則:一則是男學(xué)生小聰?shù)狞c(diǎn)評(píng):“一個(gè)一生受妻子恩惠之人在她死后對(duì)其不盡的愧怍”;一則是女學(xué)生小婭的點(diǎn)評(píng):“‘此情可待成追憶，只是當(dāng)時(shí)已惘然’一句正是作者與他妻子的情感歷程的寫照”。

課外的文本相關(guān)資料，教師選用了很多，共有14則:蘇軾的《江城子》、歸有光的《項(xiàng)脊軒志》結(jié)尾、蘇北對(duì)孫犁情感的點(diǎn)評(píng)、孫犁《書衣文錄》的引文、孫犁女兒《對(duì)父親的回憶》的引文、烏納穆諾《生命的悲劇意識(shí)》中的引文、歐洲諺語(yǔ)、《圣經(jīng)》箴言、巴金《懷念蕭珊》引文……

郭思樂(lè)的“生本”教育思想，越來(lái)越深入人心。教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的需要，也已成為眾多教育者的共識(shí)。站在學(xué)生的立場(chǎng)來(lái)分析，第一類教學(xué)資源來(lái)自學(xué)生的初讀感受，它更貼近學(xué)生心理，更容易觸發(fā)學(xué)生的思維和感受:或認(rèn)同共鳴、或反對(duì)辯駁、或探究深化、或好奇欣賞……學(xué)生在感到親切的同時(shí)，內(nèi)心迫切地要與同學(xué)的感受交流，從而會(huì)深化自己的感受和認(rèn)識(shí);第二類教學(xué)資源是文本的相關(guān)資料，與學(xué)生心理距離稍稍遠(yuǎn)些，但因?yàn)槟吧⑿迈r，學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生好奇、興趣，學(xué)生也會(huì)與之發(fā)生認(rèn)知上、情感上的碰撞、對(duì)話，從而提升自己的認(rèn)知水平，豐富自己的情感內(nèi)容。

無(wú)疑，教師這兩類教學(xué)資源的引入，是頗費(fèi)思量、頗具用心的。

然而，教學(xué)資源的引入必須考慮學(xué)生的接受度:難易的接受度、數(shù)量的接受度、與學(xué)生認(rèn)知和情感的相關(guān)度、學(xué)生認(rèn)知情感的生成度……教學(xué)資源所含的認(rèn)知情感內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知情感內(nèi)容有沖突，學(xué)生的認(rèn)知情感就容易激活并可能提升;教學(xué)資源所含認(rèn)知情感品質(zhì)高于學(xué)生的認(rèn)知情感品質(zhì)，又在學(xué)生認(rèn)知情感發(fā)展區(qū)內(nèi)，也是容易被學(xué)生接受而促成學(xué)生發(fā)展的。當(dāng)然，如何引入，還有一個(gè)教學(xué)策略問(wèn)題。

我們先從這位執(zhí)教老師第一類教學(xué)資源的引入談起。

課堂呈現(xiàn)的兩位學(xué)生的初讀感受是敏銳準(zhǔn)確的，言語(yǔ)表達(dá)也是精練到位的。教師挑選這兩則感受，估計(jì)是因?yàn)樗鼈兛梢源戆嗉?jí)男女學(xué)生感悟的最高或較高水平，能夠作為班級(jí)代表進(jìn)行展示，供全班同學(xué)觀賞、學(xué)習(xí)的。然而，這兩位同學(xué)的優(yōu)秀點(diǎn)評(píng)作品除了引起其他學(xué)生的羨慕、贊嘆，未能引起其他同學(xué)的反駁、補(bǔ)充，也不能引起其他同學(xué)進(jìn)一步生發(fā)自己的感受。事實(shí)上，其他學(xué)生的思維、感情未能被這兩個(gè)學(xué)生的點(diǎn)評(píng)激活，所以課堂氣氛一時(shí)顯得沉悶。教師運(yùn)用追問(wèn)的教學(xué)策略，試圖讓兩位點(diǎn)評(píng)者放大自己的感受，做些闡述，但因?yàn)檫@兩位學(xué)生表達(dá)評(píng)點(diǎn)時(shí)只借助自己初讀的直覺(jué)，并未進(jìn)行細(xì)致的體會(huì)、慎重的考慮，更沒(méi)有橫向的聯(lián)系、縱向的貫通，課堂上也來(lái)不及細(xì)讀、深讀，所以面對(duì)老師的追問(wèn)，盡管努力想做些闡述拓展，但終究支支吾吾，補(bǔ)充蒼白無(wú)力，未能達(dá)到老師的要求，未能引發(fā)其他學(xué)生的表達(dá)欲望。然而，老師未能跟進(jìn)教學(xué)策略，讓學(xué)生再次細(xì)讀文本，尋找拓展感受的蹤跡，只好草率收兵，讓自己的追問(wèn)不了了之，由于學(xué)生初讀感受這一教學(xué)資源未能與教學(xué)策略匹配，使其不能有效發(fā)揮應(yīng)有的教學(xué)效用，導(dǎo)致這堂閱讀課在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程中，留下了一些缺憾。

筆者以為，與其讓學(xué)生初讀感悟中正確到位的評(píng)點(diǎn)作為課堂教學(xué)資源，不如那些有錯(cuò)誤有偏頗又有一定代表性的評(píng)點(diǎn)作為課堂教學(xué)資源，更有教學(xué)價(jià)值。就如評(píng)講作文，呈現(xiàn)中流的有代表性的問(wèn)題作文比呈現(xiàn)優(yōu)秀作文、滿分作文，更有教學(xué)價(jià)值。因?yàn)槌尸F(xiàn)問(wèn)題作文，討論有代表性的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的警示、糾偏作用會(huì)更大。同樣道理，選擇帶有普遍意義的問(wèn)題評(píng)點(diǎn)(初讀感受)作為教學(xué)資源，讓學(xué)生討論，學(xué)生的認(rèn)識(shí)、感受就會(huì)在討論中得到糾正、深化，情感會(huì)進(jìn)一步得到豐富、細(xì)化，課堂也會(huì)呈現(xiàn)教學(xué)的梯度，教學(xué)效果自然得以呈現(xiàn)，不是很好?

即使選擇那些比較優(yōu)秀的初讀感悟作為教學(xué)資源，來(lái)提升學(xué)生認(rèn)知情感，如果在教學(xué)策略上能做細(xì)致的考慮、靈活的調(diào)整，也是可以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的。學(xué)生因?yàn)槭浅踝x，他的直覺(jué)可能是準(zhǔn)確的，但意念可能是模糊的，老師就要引導(dǎo)學(xué)生在課堂上就文本關(guān)節(jié)點(diǎn)繼續(xù)細(xì)讀、深讀，進(jìn)一步補(bǔ)充、豐富、完善自己的閱讀感受，并加以闡釋。當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生一時(shí)沒(méi)有認(rèn)識(shí)的提升、感受的補(bǔ)充時(shí)，教師可以提供一、兩則課外的相關(guān)資料，讓學(xué)生在觀點(diǎn)的碰撞中深化、細(xì)化自己的感受與思考，以提升認(rèn)識(shí)。譬如，教師在這個(gè)時(shí)候就可以出示歐洲諺語(yǔ)、《圣經(jīng)》箴言、日本的名言，讓學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼體味，然后細(xì)讀文本，也用一、兩句話表達(dá)對(duì)孫犁悼念亡妻情感的理解，體現(xiàn)自己再讀后認(rèn)識(shí)的深化。這樣，就把握住了孔子所說(shuō)的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教育的時(shí)機(jī)，也體現(xiàn)了教學(xué)資源、教學(xué)策略與教學(xué)時(shí)機(jī)三者的合理匹配。

再以這位執(zhí)教老師的課堂為例，談?wù)n外教學(xué)資源的引入。

課外教學(xué)資源，因?yàn)樾迈r、豐富，容易得寵討巧，深受教師的喜愛(ài)。如果使用得當(dāng)，確實(shí)也能激活課堂，促成教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。然而，執(zhí)教老師的《亡人軼事》這堂課，引入的課外教學(xué)資源，數(shù)量太多了。學(xué)生還來(lái)不及好好感受前一個(gè)材料，后一個(gè)材料就匆匆呈現(xiàn)出來(lái)需要學(xué)生感受了。學(xué)生的頭腦，此時(shí)已然成了別人思想感受的跑馬場(chǎng)了。45分鐘時(shí)間內(nèi)，別人的思想感受轆轆走過(guò)，學(xué)生難以形成自己的感受，難以對(duì)這些精粹高妙的思想感受留有深刻印象，這無(wú)疑是十分可惜的!而老師在課前花了很多時(shí)間思考找尋這些資料，做成課件，但是在課堂上，學(xué)生卻沒(méi)能來(lái)得及與自己的知識(shí)背景聯(lián)系，沒(méi)能來(lái)得及與自己的閱讀體驗(yàn)、情感體驗(yàn)聯(lián)系，沒(méi)能生發(fā)出自己的感慨與認(rèn)識(shí)，多么可惜!盡管教師沒(méi)有出示課件中最后兩張投影——《項(xiàng)脊軒志》句子、王錫爵對(duì)《項(xiàng)脊軒志》評(píng)語(yǔ)。但無(wú)論如何，引入的資料還是太多了!

與文本相關(guān)的課外資料，我細(xì)分了三個(gè)小類:第一小類，是學(xué)生已學(xué)的文本，這是學(xué)生熟悉的，如這堂課中呈現(xiàn)的蘇軾的《江城子》、歸有光《項(xiàng)脊軒志》;第二小類，是學(xué)生陌生的資料，這些文字淺顯、內(nèi)容可以印證學(xué)生閱讀感受的點(diǎn)評(píng)，寫得非常感性，如蘇北閱讀孫犁文章的感受、孫犁在《書衣文錄》中對(duì)亡妻直抒的慚愧、巴金對(duì)亡妻的回憶;第三小類，也是學(xué)生陌生的資料，但這些資料是頗含哲理、需要咀嚼體味，是很理性的文字，如烏納穆諾《生命的悲劇意識(shí)》中的引文、歐洲諺語(yǔ)、《圣經(jīng)》箴言、日本名言、蘇珊·朗格的話語(yǔ)。

筆者以為，第一小類已學(xué)資料的引入，教師宜采用“舉一反三”的教學(xué)策略:譬如，為使學(xué)生感受孫犁“語(yǔ)淺情深”的文風(fēng)，舉《項(xiàng)脊軒志》中一句話讓學(xué)生與《亡人軼事》比較，待學(xué)生在比較中發(fā)現(xiàn)孫犁文本“語(yǔ)淺情深”的特點(diǎn)后，教師就可以讓學(xué)生在已學(xué)詩(shī)文中找同例分析體味，感受孫犁的深情與這種文風(fēng)的表達(dá)效果。這樣既激活了學(xué)生的知識(shí)背景，還加深了對(duì)孫犁情感的理解。

第二小類課外言語(yǔ)淺易的資源，教師宜采用“延遲呈現(xiàn)”的教學(xué)策略:譬如，為使學(xué)生進(jìn)一步走近孫犁，教師可用投影向?qū)W生推薦孫犁懷念妻子、孫犁兒女回憶父親的文章，但只呈現(xiàn)文題或書名，讓學(xué)生課外去閱讀，以進(jìn)一步感受孫犁對(duì)妻子的感情。投影文字簡(jiǎn)潔，學(xué)生看著不累，還能有效激發(fā)學(xué)生課外閱讀的愿望。

第三小類課外言語(yǔ)稍深的資源，教師可采用“引導(dǎo)探究”的教學(xué)策略:譬如為使學(xué)生深入思考感悟?qū)O犁對(duì)亡妻的感情，可讓學(xué)生在細(xì)讀文本之后思考:孫犁與妻子從初次見(jiàn)面、緣定終身，到四十多年相濡以沫、共同生活，到妻子去世、天人永隔，寫文章悼念……孫犁與妻子的情感告訴我們:愛(ài)的內(nèi)涵到底是些什么?愛(ài)的真諦到底是些什么?給學(xué)生一定時(shí)間思考以后，教師可以投影呈現(xiàn)烏納穆諾《生命的悲劇意識(shí)》中的引文、歐洲諺語(yǔ)、《圣經(jīng)》箴言、日本名言、蘇珊·朗格的話語(yǔ)，讓學(xué)生選擇自己喜歡的一則或幾則，結(jié)合文本，聯(lián)系自己的生活和積累，闡述自己對(duì)愛(ài)的理解。

筆者這么處理教學(xué)資源，是基于對(duì)Merrill(梅瑞爾)“首要教學(xué)原理”中“學(xué)生激活已有知識(shí)并將它作為新知識(shí)的基礎(chǔ)，將新知識(shí)與學(xué)生的生活世界融于一體，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)”這一理論的領(lǐng)悟;是基于對(duì)課堂教學(xué)有限性的認(rèn)識(shí):一堂課，時(shí)間是有限的，學(xué)生的接受力是有限的，學(xué)生情感、認(rèn)知的提升空間是有限的……更多的，是基于對(duì)學(xué)情、教學(xué)資源、教學(xué)策略之間匹配與教學(xué)目標(biāo)達(dá)成之間的關(guān)系的思考。真誠(chéng)的期望:課堂中每一個(gè)執(zhí)教者，以學(xué)生發(fā)展為本，講究教育的科學(xué)性，增強(qiáng)教育的靈活性，提高教學(xué)的實(shí)用性，運(yùn)用智慧引領(lǐng)學(xué)生，最大限度地激發(fā)學(xué)生的智慧!

參考文獻(xiàn):

[1]郭思樂(lè).《教育走向生本》.人民教育出版社，2002年.

[2]梅瑞爾.盛群力，馬蘭譯.《首要教學(xué)原理》.

[3]加涅.《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》.皮連生等譯.華東師范大學(xué)出版社，2001年.

作者單位:紹興藝術(shù)學(xué)校