打破常規,拓展學生自主空間

有人追求精巧的課堂，完美的流程，完美的環節，對這樣的老師我充滿敬意，但我更追求一種自然、瀟灑與“隨意”的課堂，不把課堂填得太滿，留一些空間給學生，留一些空白給自己，愿意課堂上出現一些“突發情況”，使我能即興發揮教學靈感，使教學的流程隨課堂現場的情況而自然推進。精巧的課堂采用的是直線教學的方式，它的教學內容是提前安排好的、循序漸進的、要求所有的學生學習同樣的知識，并且用同樣的標準要求和檢查他們;而“隨意”的課堂采用的是散點教學的方式，它往往選擇部分重要的東西交給學生，讓學生自己去探索若干知識間的聯系，補充他們自認為需要補充的知識。

這讓我想起了魏書生先生，他通常采用的就是散點教學的方式，一本書的內容，魏先生往往不到兩個月就講完了，剩余時間就讓學生自己消化，或深入研讀或拓展延伸一些課外內容。這種方式是符合現在這個知識堆積如山、信息鋪天蓋地、變化日益加快的社會的，人生有涯，而知識無涯，選擇性的學習恐怕才是最要緊的。散點式教學方式，就為學生提供一個自我提升和自我拓展的空間，充分發揮了學生的自主意識、探究意識，培養了學生的創新能力，在語文教學中是值得運用和推廣的。

問題是:如何打破常規巧妙散點?

散點教學，宜尊重學生興趣。散點，散有效的點，有效地散點，必須做到以生為本，高度尊重學生。“高度尊重學生”就應該相信學生是“天生的學習者”“人人可以創新”“潛能無限”。高度尊重學生，要置學生于與自己平等的地位，讓學生在融洽的情境中學習。所謂融洽的情境指的是課堂教學中有民主的氛圍，平等的師生關系，愉悅的教學情境。我曾經聽過一位教師教學朱自清的《背影》一文。這位教師在教學中也有獨到的個性，首先自己聲情并茂地朗讀了課文，然后問學生:“你最喜歡這篇課文的哪一段或哪幾個句子?然后請你說說喜歡的理由。”這位教師這一環節的目的應該是很明確的，就是強調學生學習的自主性。在很多學生回答了老師的問題后，有一位學生卻說:“我不喜歡這篇課文。”為此老師批評他“自以為是”。課后，這位學生告訴筆者:“父親雖然很愛兒子，但是形象很不雅，我不喜歡。”在教學中，我們對教材的仰慕、贊嘆、崇拜是一種學習，它可以讓學生從中受益。但是質疑、挑剔、批判，又何嘗不是一種學習呢?從某種意義上講，后者是一種更深刻，更具個性和更富創造性的學習，更有利于培養學生的創新精神，所以我們應該給學生選擇學習內容的權利，為什么一定要硬逼學生學習不喜歡的內容呢?這是對學生個性的壓抑，也是對學生獨立思維的傷害。我們如果能根據文本的特點和學生的實際情況，引導學生選擇自己喜歡的學習內容，倡導獨立自主地學習，就會大大增強學生學習的主動性和積極性，從而提高學習的效果，培養學生的學習能力和創新能力。

散點教學，宜“先做后學”，“先學后教”。散點式教學，就是尊重學生的個性差異和不同的學習需求，給學生創設了一個主動探索的環境。而“先做后學”“先學后教”，正能完成這一目標。

學習之前，教師先有意識地散個點——布置“前置作業”，這是“先做”“先學”，是創設了一個主動探索的環境。布置“前置作業”，這是教師充分地調動和利用學生資源，把可以托付給學生的學習盡早地交付給學生，盡快地讓學生自己活動起來，去獲得知識，去解決問題，這是真正地以生為本。“先做”“先學”，使他們的頭腦有了一定的儲備，對即將學習的知識有了大體上的認識了解，這樣，在學習過程中定會信心倍增，得心應手。

在短暫的寒假或漫長的暑假中，讓學生做些什么作業，語文老師總是要費一番心思，而我經常布置這樣一個作業:讓學生們閱讀下一冊語文課本規定要閱讀的文學作品，要求寫若干篇讀書筆記。以書為友，快樂讀書，拉近了學生與書、學生與語文、學生與我的距離。每當假期結束，同學們暢談讀書心得時，我總會收獲了一份又一份高質量的“答卷”，他們充滿真情的娓娓述說，都讓我真切地讀出了關于教育的精彩詮釋:教育過程的主人和主力是兒童學生自己，學生不僅是教育的對象，更是教育的最重要資源，是動力之源、能量之庫。這樣的散點，對學生應該是一種激勵，它不是拖著學生走，而是想方設法創設了一個讓學生主動探索的環境，喚起他們內在的熱忱與希望，鼓勵他們揚鞭奮起，不斷前行。

散點教學，宜“以學定教”“不教而教”。“以學定教”“不教而教”是語文教育追求的境界。散點式教學就要遵循學生身心發展規律和語文學習規律，只要有可能讓學生自己學，我們就不教，表面上學生不能自己學，我們也要創造條件，轉變方式，讓學生能自己學。

就一堂課而言，教學目標未必是必然的。一堂課里，沒有什么非教不可、非學不可的內容。語文學科搞過于嚴密的目標訓練體系有悖于語文精神，教師應該在全面掌握教材的基礎上根據學生實際情況抓住教材的重點，突破教材的難點。《春》這篇老課文怎么教與學，教師應根據學生的知識結構，補充、拓展、延伸、超越，使教學內容能夠利于培養和發展學生個性，成為教學活動的真正跳板和培養學生個性的有力的憑借。而且，品味語言對初一新生而言是一項新任務也是一項硬任務，富有挑戰性，所以圍繞語言賞析展開師生應該都有戲好唱。但教師不是語文學習的主人，只是語文學習的組織者和引導者，課是要“教”的，但“教”應該是精而少的——只舉個例子，教師“教”之后即“不教”，轉為學生的“學”——模仿老師的例子賞析語言，學生的“學”才是這堂課的重點所在。

“教”是為了“不教”，“散”是為了“不散”，讓學生在離開你以后，還能像你在場時那樣精彩地學，甚至更精彩地學，當然，這個“不教”，不是絕對的“不教”，不是教師的消極無為，這個“散點”不是隨便散個點，而是“授以漁”。以后的戰略撤退，只有這種“不教”，才能解決葉圣陶老先生“教，是為了不教”的方法問題，真正實現“不用教”“無須教”的最終目的。

散點教學，宜多留給學生提問的機會。多一些自主空間，便多了一些探究創新和提升能力的可能。愛因斯坦說過:“發現一個問題比解決一個問題更重要”。發現是自主探究的開始，有了自己獨到的發現，思維就會閃現出智慧的火花。這時如果我們能營造一個積極寬松和諧的課堂教學氛圍，讓學生成為“問”的主體，成為一個“信息源”，那么學生的積極性和主動性將被大大激發，探究問題的熱情便會空前高漲，就此，有教師認為“給”學生10個問題，不如讓學生自己去發現，去“產生”一個問題。并列舉了這樣一個實例:如對“全世界糧食發生短缺”這個問題的理解，各國孩子是大不一樣的:非洲的孩子不知道什么是饑餓，因為他們一直生活在饑餓中;歐洲的孩子不知道什么是糧食短缺，因為他們一直生活在富裕中;美國的孩子不知道什么是全世界，因為他們心中只有美國……仔細想想，說得太有道理了。

只有把提問的機會留給學生，學生的主體作用才能真正發揮。學生個性才能得到張揚。如教學《生命，生命》時，我講到對生命的珍愛這個主題時，留了一個讓學生自己發問的機會，立即有個學生站起來問:“杏林子身患殘疾，那她當初有沒有想到過死呢?作者寫這篇文章所選的動植物都是弱小的代表，這是不是作者自己的一種寫照呢?”我當即表揚了這個同學，并鼓勵他們，要想弄清這個問題，還要查閱相關的資料，結果課余不少學生泡進了圖書室和微機室，搜集到了大量資料，很快弄清了這個問題。在學《夸父逐日》這一課時，我同樣讓學生自己發問，學生靈機一動，提出了這樣一個問題“為什么最后夸父的拐杖偏偏化作了桃林呢?”就這個問題，同學們進行了大膽的想象，有人說夸父是想讓后來的人，口渴了有果子吃，不至于像他一樣渴死;有人說自古以來，桃林總和水聯系在一起，大概是夸父希望這地方也能出現水吧;還有人認為可能夸父的拐杖是桃木的……所有這些，無不顯示了學生靈活的思維能力和超強的活動能力。學習中，“解決問題”是目的，但“問題”從何而來，如何解決卻是關鍵，教師精講，騰出時間和精力，讓學生自己發現問題——提出問題——分析問題——解決問題，無疑是對學生解決問題的實踐能力的一種鍛煉，這樣的散點，一定比教師滿堂灌，學生被動接受要好得多;這樣的散點，也一定能達到“教少學多”的效果。

散點教學，宜積極倡導小組合作學習。散點教學，往往選擇部分重要的東西交給學生，然后讓學生自己去探索若干知識間的聯系，補充他們自認為需要補充的知識。這個過程，需要學生的獨立學習，讓他們獨立思考去發現去感悟。但在獨立學習基礎上的小組協作學習，伙伴的交互作用，對相關內容的理解，知識意義的主動建構更具有關鍵作用。閱讀并非全是個人的事，特別是對中小學生來說合作學習是重要的認知策略。明代學者顧炎武說:“獨學無友，則孤陋難成;久處一方，則習染而不自覺。”這點明了合作學習的意義。學生在自讀后，發現問題提出問題，將問題交給學習小組討論交流共同解疑，教師要深入各組，參與討論，并作必要的啟示和點撥，引導學生再讀書，在讀中解決重難點，把讀和議有機地結合起來。如在教學《斑羚飛渡》一文時，我先讓學生自己讀書思考，劃找歸納，在學生獨立感悟鐮刀斑羚組織才華和杰出智慧及老斑羚的犧牲精神的前提下，讓4人小組自行確定某一個方面的內容，合作學習，講座篩選，設計展板，布置畫面和解說詞，設計操作，合作為“一次驚心動魄的飛渡”的講解做準備。經過小組的合作準備，一幅幅精彩的畫面出現了，一塊塊精彩的展板出現了，一段段美妙的解說詞出現了，真的，合作學習使學生在思維碰撞中閃出更多的智慧的火花，提升了實踐能力和創造能力，減弱了對老師的依賴性，很好地體現了散點教學以生為本的課程理念。

語文課堂是一個豐富的市場，里面的物品琳瑯滿目，如何讓學生根據自己的胃口，選擇自己需要的物品并創造出新的物品，這就需要教學的藝術，希望散點教學方式帶給我們一些啟示。

作者單位:上虞市城北實驗中學