善用師生讀者角色之異同 實現閱讀教學和諧式對話

編者把文本編入教材毫無疑問考慮到了閱讀教學的對象——老師、學生，也理所當然地考慮了文本蘊含的情感。強化師生讀者意識，辯證地對待老師、學生作為讀者在閱讀過程中感受的異同，能夠真正實現文本、作者、老師、學生之間的立體式有效對話。

一、求大同式對話

人教版四下《11 蝙蝠與雷達》是一篇科普說明文，寫的是人類根據蝙蝠飛行的特點發明了雷達，文章深入淺出地介紹了雷達的發明過程。作為一篇精讀課文，如何讓學生興趣盎然的學習呢?如果閱讀教學中過分要求學生理解科學家是怎樣做實驗并最終發明雷達也無可厚非，但學生對科學家的科學研究會保留一種神秘感，難以產生激情。如果我們把學生、老師本人、文中提到的科學家統稱為我們人類，那我們的閱讀教學過程就是兩種不同的過程，一種是探索文中是如何寫科學家通過研究蝙蝠發明雷達，一種是我們人類是如何通過研究蝙蝠發明雷達的。后者把文中的科學家，其實也包含作者在內，師生作為一個整體，一下子縮短了心理距離，學生也會以主人翁的態度來閱讀，在閱讀過程中也會有和“自己人”交流的潛在欲望。

二、存小異式對話

人教版四下《15 一個中國孩子的呼聲》，老師的閱讀理解是“維護和平，不要戰爭”，學生的閱讀理解是“這個孩子很可憐”。老師的閱讀理解多一點理性，學生的理解多一點感性。在閱讀中如果從老師的理解入手，顯然很容易實現編者意圖，但學生會學得很辛苦。如果只停留在學生的理解上，這樣的閱讀就太膚淺。我覺得，這篇課文的閱讀程序可以從感性閱讀入手，接著提升到理性閱讀，最后實現情理交融。即讓學生帶著“這個孩子是誰，他為什么給聯合國秘書長寫信，他發出什么的呼聲”這個問題去讀書，接著讓學生在品讀孩子的呼吁時感悟文章的主旨——“維護和平，制止戰爭”，最后讓學生聯系“世界還不太平”，還會有多少人會失去親人，讓學生也一起呼吁“要和平，不要戰爭”，實現編者、文中主人公、教者、學生的情感共鳴。

三、跨越空間對話

有的文章盡管作者沒有過分渲染某種意識，但由于讀者本身所處的環境不同也難免會有不同的理解。作為老師應當跨越空間進行閱讀，并引導學生跨越空間的閱讀，以此進行閱讀對話。在一次研討會上，兩位老師“同課異構”，這課是人教版四上《22 跨越海峽的生命橋》，課后互動中，有人提到這課如果在臺灣怎么上?是呀，這課在臺灣能上嗎?在世界其他地方能上嗎?如果作為讀者的老師把“臺灣、大陸是一家”作為宣傳口號那這課在其他地方都不能上，如果這篇課文真是一句口號的注解在我們大陸似乎也沒有入編教材的必要。作為老師，應當以怎樣的心態來閱讀這篇文章呢?“人”，以地球上普通的一個人來閱讀這篇課文，能從中感受到“愛”滿世界，不管世界哪一個角落的人都能從這種人與人之間真誠幫助的善舉中受到感動，臺灣青年的骨髓不僅能流進杭州青年的身體，同樣可以流進任何和他“匹配”的白血病患者的身體--愛是無國界的;骨髓的配對又是難乎其難的，不是所有的患者都能找到“匹配”的骨髓，所有的志愿者也不一定能找到“匹配”的患者——骨肉是有親情的?！皟砂豆侨馔脨坌募芷鹆艘蛔缭胶{的生命橋”足以感動任何民族的人。這種跨越時間的閱讀印象最深的當數閱讀都德的《最后一課》。

四、跨越時間對話

歷史文化一代又一代地傳承，不同時代的人對歷史的理解有時需要旁征博引，有時需要深入體驗。而這種論證、感悟，同樣是讀者的學生更需要老師的幫助。人教版六上《伯牙絕弦》千古流傳，在華夏大地傳為美談，學生只有體會伯牙和鐘子期的深情厚誼，才能為動容、震撼。如何做到這一點呢?首先，老師要先行體驗，伯牙當時已是楚國著名的音樂家，他鼓琴會得到很多人的贊美。但鐘子期跟“很多人”不一樣，“伯牙所念，鐘子期必得之”，老師應當對“必得之”進行細讀，讀出其中的情、其中的韻。這還不夠，“子期死，伯牙謂世再無知音，乃破琴絕弦，終身不復鼓”，與“伯牙所念，鐘子期必得之”聯系起來，感受“愛鼓如命”之人“終身不復鼓”之驚天動地之舉。學生的閱歷淺、見識少，對朋友、志趣的理解沒辦法達到讀此文應有的理解高度，教師有必要、有義務在這兩處引導體會、感悟，視學生如知己，才能實現閱讀對話。

五、讓作者從幕后走到臺前

“文章不是無情物”，文本中作者的情思大多寄托在字里行間，讓作者走到課堂來無疑是閱讀對話的精彩之作。人教版五下選讀課文《豐碑》，作者飽含深情，卻不見直抒胸臆之一筆，當讀到將軍將千言萬語化作一個動作時，讓學生想象整支隊伍都為軍需處長脫帽致敬，師生也為當年的無名英雄敬禮時，話鋒一轉——“還有誰早就向這位軍需處長敬過禮呢”?讓作者從幕后走到臺前，并由此想象開去，實現閱讀對話的“大團圓”。

閱讀對話的主體是學生和老師，抓住同為讀者地位這個支點，整合師生閱讀感受的異同，結合教學情境，有機結合文章寫作背景和作者寫作意圖，能提高閱讀教學對話的質量。

作者單位:福建省安溪縣湖頭中心學校