“通派教育”研究

跟藝術流派的百花齊放、異彩紛呈不同，在提及教育流派時，我們所見多在國外，而國內鮮見以“流派”冠名的教育，至于現當代則更見稀缺。

但教育實踐告訴我們，教育流派確是一種客觀存在的事實。即以近年來人們關注的“南通教育現象”為例。在百度中，鍵入“南通教育現象”便有相關網頁8740篇。涉及質量全面優異、人才輩出的素質教育。多方整體聯動、培養良師的創新機制，著眼互利共贏、情系百姓的西部支教，學校社會互動、文化熏染的文明共建，群眾體育奠基、教體結合的冠軍搖籃，媒體廣泛關注、人民稱贊的教育之鄉，等等內容。在這些被統稱為“南通教育現象”的背后，其實就是南通地方教育流派(以下簡稱“通派教育”)。

作為“江蘇優秀教育傳統及其教學流派的發展研究”這一江蘇省教育科學“十一五”規劃重大課題的子課題研究項目，本文旨在揭示“通派教育”的表征、特質、實踐模式、由來及其價值、走向，以求教于大方之家。

一、“通派教育”的表征特點

1 有主張的教育。大凡稱得上教育流派的教育必有自己的教育主張、教育思想。“通派教育”的教育主張、教育思想，其核心是辦適合的教育。

辦適合的教育，首先是辦適合本土需要的教育。無論是當年張謇因本地辦廠、墾殖而深感培養人才的迫切，遂決心興辦學堂，還是當代為適應南通社會、經濟發展需要而主動、及時調整職業教育與普通教育比例。培養大批高素質的勞動者，南通教育人始終主張教育必須適合本土的需要(既包括國家，也包括當地)。

其次，是辦適合時代的教育。譬如。在從義務教育的深入推進到區域教育現代化的逐步實施過程中。“通派教育”審時度勢較早提出在普及九年義務教育到實施教育現代化中間，嵌入高標準、高質量普及九年義務教育的過渡階段，亦即“雙高普九”。這種今天看來“卑之無甚高論”的主張使得整個南通教育真正適合時代的要求。既夯實了義務教育的基礎，又踩著時代鼓點。適時轉入區域教育現代化的實施。

再次，是辦適合民生需要的教育。包括適合學生的需要與適合老百姓的需要兩個方面。多年來，南通教育致力于教育適合學生，促進學生全面而有個性的發展。以基礎教育的高質量，圓了無數農家子弟的大學夢。成為人民滿意的教育。

由此，適地、適時、適人構成了“通派教育”的核心主張：辦適合的教育。

2 有品位的教育。“通派教育”以有自己的教育理想、教育追求來彰顯教育的品位。這種教育理想就是按照時代的要求和教育教學的規律來建設教育之鄉。在建設的過程中，“通派教育”“堅持我國古代哲學‘和而不同’的精髓，不搞非此即彼，二元對立的機械論”。“梳理了許多教育創新的范例、模式和典型個案”(田慧生，2007)，提出了觀念更新、憂患促進，價值引領、動力強化，理論支撐、文化涵養，教學中心、積累漸變。實踐推動、梯度演進，制度保障、整體聯動以及校本培訓、基地輻射、典型示范、現場對話、展示激勵、成果轉化等十余種區域推進的有效策略。使得整個南通教育呈現出生機勃勃的發展態勢。

3 有質效的教育。“通派教育”視質量、效益為教育之魂。并作為教育的根本追求，努力做到全面、穩定、可持續。以享譽全國的難忘教育為旗幟，“通派教育”在德智體美勞橫向的全面實施，在基礎教育12年縱向的一以貫之。都取得了不俗的成績，成為當之無愧的素質教育的深入促進者；以《高效課堂：模式與案例》叢書的正式出版為標志，“通派教育”在課程改革的踏實行進中，努力從有效教學走向高效課堂，勇敢擔當起課程改革堅定踐行者的責任；以“金帆杯”、“名師之路”等在省內外有影響的教育科研活動為品牌，“通派教育”成為科研興師、科研興教的率先領跑者；以老百姓矚目的高考成績持續高位為標識，“通派教育”以全面的質量觀確證自己是教育質量的全面提升者；以不讓一個學生掉隊的教育追求。全面推進教育公平。“通派教育”一直是均衡發展的大力組織者。

4 有創造的教育。從清末民初開始，張謇深感“一國之強基于教育”，主張教育與實業密切結合，“以實業養教育。以教育促實業”。他興辦了從學前教育到高等教育。從普通教育到職業教育、特殊教育等一系列文化教育事業。特別是他創辦了我國第一所師范學校一通州師范學校，以及基礎教育的眾多學校，為富國強民而普及教育。在師范教育、職業教育等方面做出了前所未有的突出貢獻，“影響及于全國”。其后的“通派教育”又以“包容會通。敢為人先”的精神，用眾多的首創與一流回應這位“南通教育之父”、“通派教育”的創始人(比如，20世紀80年代以來。最早探索成型，具有中國特色、中國氣派、中國風格的教育思想和實踐樣式，對中國基礎教育產生重要影響的“情境教育”，在全省首創師范提前招生、在全國率先試行小學教師學歷提升的五年制師范教育等)，蔚成從20世紀到21世紀地方教育的靚麗風景。

二、“通派教育”的內涵特質

與“通派教育”的表征特點為表里，“通派教育”在令人矚目的現象背后有其深刻內涵，在多彩鮮活的表層之下有其精髓特質。

1 貴在不古。“通派教育”因張謇肇始之超越性，而形成知古而不為古所累、用古而不為古所執的價值理性。在南通，張謇以“立國由于人才，人才出于立學”，“開民智、明公理。舍教育何由”的遠見卓識，構建了從小學到大學、從普通學校到職業學校的一整套教育體系。這不僅給“通派教育”留下豐厚的教育遺產，而且傳承了不因襲舊傳統。直人近、現代的近、現代精神。“通派教育”知古而不泥古、守成而不守舊的作風與做派，充分體現了這種浸潤著現代性的創生精神。既不閉目塞聽，不是封閉的；又不停滯不前，亦非靜止的。甚少因襲傳統，不背古舊包袱。輕裝上陣，快步向前，以保而不守的教育繼承與開拓在成就“通派教育”的同時。也為“通派教育”烙上貴在不古的深深印記。

2 特在不一。“通派教育”的思維特質是虛懷而不固己見，博觀而擇良求取，既不強人就我，亦不貶己就人；其言行表現為善于學習，轉益多師，又守正獨立，恪守追求。之所以能做到這些，關鍵在“通派教育”的價值取向是多元的。南通教育人“繼承和發揚了張謇實業教育、師范教育的深厚傳統。吸納現當代眾多的教育成果。力求兼容并包，不搞非此即彼、絕對化的二元對立”(朱小蔓，2005)，大搞“五湖四海”，認定有容乃大，力主兼容并包。因此，在自身創生的基礎上，憑仗多元性、包容性，以和而不同的教育思維與格局，吸納、交融直至整合一切有利于“通派教育”發展的因素。逐步形成特在不一的教育特質。

3 長在不虛。談到“通派教育”，人們都會感受到那種做人老老實實、做事踏踏實實的作風。志遠行近，求真務實；追求卓越，不尚空談；注重工藝，強調過程。這些都是“通派教育”每每能高人一眼、先人一步的根基所在、長處所在。從個人講。個人有遠大志向，規劃好自己的職業人生，立志成人、成才、成事；而這種遠大志向又是從切近的地方做起。從自己做起、從現在做起、從小事做起。從系統講，整個系統有長期目標、中期目標、近期目標，有整體目標、局部目標，有上級的規定目標、自己的奮斗目標；全員參與，立足崗位、立足本職，注重從現在做起、從實事干起、從細節抓起。無遠志則難有近行，無近行則難達遠志；用遠大志向引領切近行為，以切近行為服務遠大志向。“通派教育”正是以這種與江海文化特有的生產生活方式相一致的實踐。打造了一個長在不虛的實際、實用、實效的教育。

4 活在不隨。“通派教育”是靈動而又生動、靈活而又鮮活的。其表現是在注重踏實的同時，又能做到實活兼重，理行相諧；心有定性，行有活力；敢為人先，勇于創新。其核心是不跟風、不隨意。不做跟風的墻頭草，不當隨意的馬大哈，做任何事情都有自己的思考，但又不固化、僵化。把堅忍不拔的原則性跟順勢應變的靈活性有機結合起來，無論是區域教育的整體發展，還是教師素養的個體提升。無論是素質教育的不斷深入，還是課程改革的強勢推進。“通派教育”都得益于這種活在不隨的獨有靈活性。

5 優在不粗。不粗放、不粗疏、不粗浮，凡事不做則已，做則務求精致，即所謂“掃地也要掃個全國第一”。管理的精致、目標的精準、實施的精細，大大提高了管理效益和教育效益。同時，從全局著眼，既關注細節，又不拘泥細節。這是“通派教育”能不斷攀升優質的一大源頭。另一方面，立教必先立師，師強而后教優，以教師的身手不凡來贏取教育的卓爾不群。這是“通派教育”之能優質的又一源頭。那種“特別能吃苦、特別肯鉆研、特別講奉獻、特別善協作”的教育精神培育了一大批既有天下情懷。更具南通眼光的優秀教師。用師范性與師范文化來強基固本，獨擅勝場；讓名師、骨干、新秀形成梯隊，同心協力。“通派教育”正是以這種優在不粗的特有精致鑄就從歷史奔向未來的一路輝煌。

三、“通派教育”當代實踐模式的建構與發展

模式是一種重要的科學操作與科學思維的方法。作為認識過程的中介，它是一個否定之否定的過程，是一個“看山是山、看水是水”到“看山不是山、看水不是水”再到“看山是山、看水是水”認識螺旋式上升的過程。模式又是一種問題解決的思維方法。模式還是溝通實踐和理論的橋梁。模式既不等同于實踐，也不等同于理論，但跟實踐、理論有著緊密聯系。經由模式，可由下而上在實踐基礎上概括、歸納、綜合，并經實踐普遍證實，有可能上升為理論；也可由上而下，在理論指導下，經類比、演繹、分析提出多種模式，運用于實踐，解決不同的具體問題。

“通派教育”在南通教育人的積極實踐、共同探索中，形成了多層面、多類別、多角度的實踐模式。這些模式在體現貴在不古、特在不一、長在不虛、活在不隨、優在不粗等內涵特質的同時，普遍關注講人文、求最優、重操作。以李吉林創建的“情境教育”為例，該模式按照暗示誘導原理、情感驅動原理、角色轉換原理、心理場整合原理。提出情境教學促進兒童發展的5因素：以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激起情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性，在此基礎上，構建屬于核心領域的“學科情境課程”、綜合領域的“主題性大單元情境課程”、銜接領域的“過渡性情境課程”與源泉領域的“野外情境課程”。具體操作要點則以“美”為境界，以“思”為核心。以“情”為紐帶，以“兒童活動”為途徑，以“周圍世界”為源泉。也正是在不斷探究、建構的過程中。“情境教育”實現了從“情境教學”到“情境教育”再到“情境課程”的不斷跨越，凸現了上承“通派教育”之肇始，下啟“通派教育”新篇的傳人特質。

德育模式。以南通中學的“難忘教育”為例。其核心理念是：實施“難忘教育”，實現“教育難忘”，進而影響學生的德性人生。這里的“難忘教育”有4大規定性——“感受性、生活性、情感性、情境性”。在上述規定性的基礎上，“難忘教育”遵循“可操作、整體性、預前性、最優化”4條原則，通過教師、教材、學生、教育流程與教育情境等要素的整合，突出以學生為中心。以實踐活動為載體。以學生直接經驗為主要內容的德育經驗課程的創新，以德育工藝的要求，精心設計、組織、實施具有震撼力的德育活動。該校據此設計的初一新生入學儀式曾被實地考察的中宣部副部長、中央文明辦主任胡振民贊譽為“輝煌人生從這里起步”。

教學模式。以李庾南數學“自學·議論·引導”教學法為例，該模式從中學數學教學存在的基本問題人手，歷經“學生數學自學能力及其培養”、“創建自學·議論·引導教學法”、“優化學習過程，改善教學結構”、“學程導進技藝研究”、“主體性教育實驗研究”5個階段的求索。逐步創立了“自學·議論-引導”教學法。在教學內容上。采取重組教材內容，實行單元教學；在教學形式上采用個人學習、小組學習、全班學習三結合的教學形式；課堂上獨立自學、相機引導、群體議論三者相輔相成。融為一體，貫穿教學全過程。

教師教育模式。以南通師范學校“人格化師范教育”為例。該綜合培養模式以培養適應現代教育的圓整的教師職業人格為旨歸，實行職業認知(知能)性目標和職業人文(情意)性目標相整合，學術、技術性課程和人文性課程相整合。科技化教育方法和人文化教育方法相整合，物化管理和人化管理相結合的具體做法。

名師培養模式。以南通市名師發展共同體為例。為培養具有先進的教育理念、科學的教學主張、鮮明的教學風格的新一代名師和學科領軍人物，建立市、縣(市、區)、校聯動的一、二、三名師培養梯隊，形成以梯隊為引領，政府主導、多方協調、導師團組織管理的培養機制。實施遵循名師發展普遍規律和突出個性化發展相結合的培養策略，引導培養對象凸現專業特質、形成個性風格，運用大型研修、小型研討、個別訪談、集體教學觀摩、個體教學展示與研究、搭建展示平臺、實施科學評估等多種方式，促進一梯隊專業發展的同時帶動二、三梯隊的共同提高。

管理模式。以拼茶中學精致管理模式為例，該模式著眼面向全體學生的平民教育，實施以精準目標為導向、精細過程為推動、精良結果為歸宿，關注個性、重視細節、著眼優質的精致管理。其要點是：一是始終確立管理是教育生產力的觀念：二是堅持以人為本，將剛性的制度約束和柔性的人文關懷相結合；三是努力遵循教育教學規律和學生身心發展規律。實施科學育人；四是始終注重學校人文精神的培育，以良好校風為導向。注重價值引領，教風、學風和諧共建；五是始終堅持“嚴、精、細、實、活”的過程管理。概而言之。這種精致管理是科學的管理、全面的管理、突出重點的管理、關注細節的管理與創新的管理。

以上是對“通派教育”當代實踐模式的一種難免掛一漏萬的列舉式介紹(僅繆建新主編的《高效課堂：模式與案例》叢書就收錄有75’種各學科較為成熟的課堂教學模式)。然而，讀者從中可以看到南通教育人那種“包容會通，敢為人先”的精神。正是在這種精神的指引下，南通教育人在“通派教育”的實踐與研究方面形成了百舸爭流、千帆競發的良好態勢。

從模式的構建到模式的選擇、模式的運用再到模式的評價。其實這是一個相互聯系、緊密結合的完整的模式鏈。在南通教育人的實踐中，我們可以看到。只有把建模、選模、用模、評模有機結合起來，才能充分發揮模式的作用，提高教育教學效益。這一模式鏈既可以是正向的，即建模一選模一用模一評模，也可以是反向的，即建模一選模，一模一評模。每兩階段之間又都可以是雙向的。這樣一種雙向運行，有利于兩階段之間的緊密銜接和階段優化。最終達到模式鏈的全程雙向優化。而這一“鏈式反應”能否發生的關鍵在于運用。因此，“通派教育”模式的構建始終以用模為核心，推動教育教學模式的不斷完善。推動教育教學效益的不斷提升。

四、“通派教育”的淵源回溯

“通派教育”作為一個有著自己的教育主張、教育思想與教育追求的教育流派，作為一個有張謇為創始人及其傳人的教育流派，作為一個植根于江海平原不斷發展、演進的教育流派，作為一個取得扎扎實實的成效并產生積極而又廣泛影響的教育流派，它的誕生、成長、壯大的演變進程有其獨特而深刻的淵源。

1 自然地理環境獨特的生態涵養。南通市地處長江三角洲，東瀕黃海，南臨長江，與上海、蘇州隔江相望，與泰州、鹽城毗連。下轄如東、海安2縣，如皋、海門、啟東3市和崇川、港閘、通州、經濟技術開發區4區，是全國首批沿海開放的14個城市之一。轄區總面積8001平方公里。2009年年末全市戶籍人口762.66萬人。人口密度居全國地級市首位。據“五普”資料顯示，全市80歲以上高齡老人18.2萬人，占人口總數的13％，其中最年長的男性105歲。女性106歲。

這里是典型、肥沃的濱海平原。海岸淤長、河流交錯、地勢平坦，土地肥沃、水草豐盛、林木繁茂、田園蔥蘢；屬于北亞熱帶海洋性季風氣候，四季分明、光照充足、雨量充沛。這里既有泥沙沖積的大陸拓展，又有海洋大潮的侵蝕沖刷，俗稱“江之尾、海之頭”。氣候宜人的人居環境，順時而動的精耕細作，濱江臨海的養殖捕撈，“一耕二讀三打鐵”的行業分布，構成了這里特有的江海農耕漁獵文化。著名的魚米之鄉，正所謂“如此江山，風光當世獨異”。(金志仁《念奴嬌·詠南通五山》)

回顧歷史，青墩文化(1973年發現)告訴我們，遠在新石器時代就有人類在這一地區生息活動。西漢初年，領廣陵郡的吳王劉濞“招致天下亡命，東煮海水為鹽”。西晉末，永嘉喪亂，北方地區人口避戰亂大舉南遷，有一部分遷至海陵。《太平寰宇記》亦有“胡逗洲上多流入。以煮鹽為業”的記載。這表明，南通是一個四方雜處的移民城市。時至今日。以2007年世界第一大跨徑斜拉橋蘇通大橋通車為標志。南通開始全面融入上海1小時都市圈。

以上陳述的獨特的自然地理環境。構成了“通派教育”得以產生的生態環境和特有的江海文化。南通人就是在這樣的生態涵養中。以生態適應與相互協調的方式，因濱江臨海、精耕細作、五方雜處、人口密集而形成了胸襟開闊、謹嚴有度的氣質，精明、細心而又開明、穩健的品行，相對比較內斂不事張揚但又保有一份獨立務實的性格。由環境而人而教育的生態鏈接則形成尊師重教相沿成習，求知好學蔚然成風，精耕細作影響教育的精致管理，濱江臨海喚醒教育的多元取向，高密度人口促使勞動力的教育轉移提速，低生育率則讓城鄉教育差距不致過大，等等。

2 著名實業家、教育家張謇獨有的精神滋養。張謇(1853-1926)是中國近代著名的實業家、教育家。作為江蘇南通人。他為這座城市的發展，為這座城市的教育所作出的巨大貢獻稱得上是“空前絕后”。自1895年張謇在南通創辦南通大生紗廠之后。在20世紀初的十多年間，他又陸續創辦交通運輸、鋼鐵、油料、面粉、染織、印刷等20多家企業。實業初見成效，他即努力興辦各類學校。1902年他創辦中國第一所獨立設置的中等師范學校——通州師范學校。其后。他又興辦了一批中、小學校。辦博物苑(中國人自辦的最早的博物館)、圖書館，建商船、醫學、紡織、河海工程等專門學校。

張謇對教育的認識和實踐奠定了“通派教育”的堅實基礎，給“通派教育”以獨有的滋養。首先，是他教育思想的先進性。他對教育與實業的精辟論述直至今天仍然閃耀著智慧的光芒。譬如，“父實業、母教育”，“實業與教育迭相為用”，“以實業養教育，以教育促實業”，“教育為實業之母，師范為教育之母”等。其次，是他教育體系的完備性。他興辦了從學前教育到高等教育，從普通教育到職業教育、特殊教育等一系列文化教育事業。并正確地指出，“師范啟其塞。小學導其源，中學正其流，專門別其派，大學會其歸”。第三，是他教育實踐的超前性。他認為。“立國由于人才，人才出于立學”；“不民胡國，不智胡民，不學胡志，不師胡學”等等。這些論述既是他一直堅守的教育追求。更是他超越時代起而行的教育實踐。第四。是他教育遺存的營養性。張謇創辦的學校種類之全、數量之多。在世界教育史上也是少有的。這不僅給“通派教育”以豐富的遺產，更以深邃的思想給后來者以深遠影響。特別是師范教育首開先河，給南通師資隊伍的世紀優勢以強壯根脈和現代精神。1920年。張謇邀請美國教育家杜威到南通演講，杜威考察后稱：“南通者，教育之源泉。吾尤望其成為世界教育之中心也。”

3 近代第一城獨到的人文陶養。在《張謇與南通“中國近代第一城”》一書中，吳良鏞先生指出，張謇十分重視城市區域發展的協調性。在他主持南通城市建設的30年中(1895-1926)，高度謀求城鎮鄉村共同發展，形成一城多鎮、城鄉相間、布局合理的多層次城鎮格局，確定了其在中國近代城市建設史上的獨特地位。他所領導的事業及所創造的“南通模式”，對于當時和現在的中國城市建設。都有重要的啟發意義。南通近代城市建設具有源于傳統、走向近代的特性，它正是一種源自中國本土、采納先進文化的城市現代化道路。

而近代第一城的發展歷程告訴我們。教育應城市之運而生。城市因教育發達而盛。為振興工業，在前無所師、旁無所考的情況下，闖出一條興辦紡校、培養專才的新路。工商業的發展對教育的質量要求、專業性要求也由此不斷提升；為使通州女子有一自謀生計的職業，女紅傳習所得以創辦，城市人口的增加，教育發展便從應然之事而成實然之舉：為達改良社會之捷、之便，遂有伶工學社的誕生。教育與文化、教育與社會之關系由此更為密切：由唐閘工業鎮而推及、放大至整個南通的規劃、建設、管理與經營。學校布局也提上議事日程并以八方里一小學具體實施；師范教育的發展與逐步完善，使教育擁有充足的人才資源，等等。教育事業的日漸發達，人才素質的不斷提升，人文精神的逐步確立，既得益于城市，又反哺于城市。城市因教育而提升，教育因城市而繁榮。這種城市發展與城市教育的共生共榮，城市文化與城市教育的相攜相諧(嚴格說來，教育與這座城市的發展，是同步的，更是超前的)給通派教育以獨到的人文陶養。

4 當代教育之鄉獨具的時代哺養。在今天南通對外宣傳的各類“名片”中，“教育之鄉”是一張赫然醒目的首要名片(其他還有“建筑之鄉”、“體育之鄉”、“長壽之鄉”等)。有學者認為，理想的教育之鄉應是教育協調發展的示范地、教育均衡發展的先進地、教育可持續發展的實踐地(錢煒，2009)，也許南通還未能全部達到這一標準，但南通作為南通鄉人有口皆碑的教育之鄉。南通鄉人對教育不減的熱情、全力的支持，以及教育與其他各類事業之間的互動影響卻是確鑿無疑的。這中間。就教育外部講，崇德尚文、尊師重教的南通鄉人，科教興市、先興科教的黨政領導，給教育以關心、關注和關愛；就教育內部說。上下貫通、根脈深厚的名師譜系。眼光深邃、精進有為的管理團隊。更是為教育殫精竭慮，努力奉獻。這中間，用文化的眼光看，優渥先進的物質文化，恒常順變的制度文化。獨樹一幟的精神文化，知行統一的行為文化與言行相諧的媒體文化。等等，都是孕育“通派教育”茁壯成長的肥沃土壤。尤其是“包容會通，敢為人先”的南通精神。給“通派教育”以強大的精神動力。

五、“通派教育”的價值及發展走向

恩格斯說過，“歷史從哪里開始，思想進程也應當從哪里開始。而思想進程的進一步發展不過是歷史過程在抽象的、理論上的、前后一貫的形式上的反映：這種反映是經過修正的，然而是按照現實的歷史過程本身的規律修正的，這時，每一個要素可以在它完全成熟而具有典范形式的發展點上加以考察。”(《馬克思恩格斯選集》第2卷，第122頁)對于從歷史深處走來的“通派教育”，也應作如是觀。

在“通派教育”從有其“實”到賦其“名”的“思想進程”中，我們看到，是歷史與實踐的雙重邏輯指向成就了“通派教育”之果。它讓我們在地方教育日趨單一化、同質化的單調圖景中，看到本來可以豐富多彩的一絲亮麗，看到“藝術上不同的形式和風格可以自由發展。科學上不同的學派可以自由爭論”(毛澤東《關于正確處理人民內部矛盾的問題》)這一生動活潑的共同愿景。從這個意義上說，也許。提出“通派教育”比踐行“通派教育”更需要勇氣與智慧。

從以上對“通派教育”的梳理、解析中。我們認識到“通派教育”本身就是推動教育不斷攀升的深厚土壤。同時也是促進城市持續發展的先進因素。盡管。“通派教育”是基于南通、行于南通、為了南通的一個教育流派。但“通派教育”又不僅僅屬于南通。在教育“三個面向”的堅定行進中，“通派教育”已經產生還將繼續產生影響。更為重要的是。經由“通派教育”這種由教育而文化的文化精神，真正體現了一種適地的本土精神、一種適人的民間心態、一種適時的城市品格。這是張謇及其傳人秉持恪守的“通派教育”精神，也是其需要不斷解析與認識的價值之所在。尤其當這種價值是以一個中國地方教育的特色標本來考量時，就不僅僅具有認識價值、實踐價值，也必然會生成需要深入探討、提煉的理論價值。這對豐富中國特色社會主義教育的思想寶庫來說。更是如此。

毋庸諱言，“通派教育”不是完滿完美的教育。它的發展與成功，探索與失誤，努力創新而又往往不能免俗，等等，都是前進中之必然。由于“判斷歷史的功績。不是根據歷史活動家有沒有提供現代所要求的東西。而是根據他們比他們的前輩提供了新的東西”(《列寧全集》第2卷，第150頁，人民出版社1972年版)，而要有所發現、有所發明、有所創造、有所前進。就必須實現學術自由和思想自由(如同顧準所說，這兩者是民主的基礎)。因之，對“通派教育”的提出與研究，除了繁榮教育科學、促進素質教育之外，還有著推進民主、追求進步的新意蘊。“通派教育”作為一種教育流派。會繼續自己的探索之路，以臻至善，同時，也期盼更為寬松的環境、更加進取的努力。當然，它絕不會置身于任何一種孤立、與他者隔離的關系中，相反，它只能存在于各種意義上的教育之間的關系中，在教育的統一中尋求各種教育流派的百花齊放、百家爭鳴，最終迎來萬紫千紅、交相輝映的和而不同。因為，南通教育人知道，真理不是作為庫存和體系而存在，而是作為道路和使命而存在。人永遠是真理的尋求者，教育人尤其是。