蘇派與蘇派研究

教學流派是課程改革和教師專業發展必然的重要命題。當下，這一命題引起了更熱切的關注和日益深刻的討論，也是對“教育家辦學”召喚的積極應答。事實證明。隨著思想的進一步解放和培養人才制度、模式的革新，漫步心靈的優秀教師們，更充滿教育的勇氣和無限的創造力，有著更高的專業追求，也有著不斷提高的研究、實驗的能力與水平。他們渴望在教學改革的實踐中，努力探索自己的教學風格。進而和合作伙伴一起，逐步形成不同的教學流派。這種喜人且動人的景象。本身就是教學改革和教師專業發展走向深處的具體生動的表達。因此。教學流派應當進入課程改革的視野，應當成為教育研究的重要課題。其中，“蘇派”是一個充溢著現實意義和戰略意義的課題，更應加以研究。

關于“蘇派”

的確。在教學流派的研究中，我們應當把關注的目光和研究的視野更多地投向江蘇。投向江蘇教學流派。其實，江蘇教育人，江蘇教育研究工作者，對“蘇派”的關注和研究，就是“回到事物本身去”，以便使自己在教育改革的時空中，明晰當下的位置，并尋找未來的位置，進一步提升自己的專業身份，進行教學改革，如沈健廳長要求的。“形成百花齊放的江蘇教學工作新局面”。

一、教學流派的規定性。

教學流派有著十分嚴格的科學界定。對教學流派的研究不得隨意，不可輕率。對教學流派的追求與研究。既檢驗提升我們研究、實踐的能力，也檢驗并提升著我們研究、實踐的品質。

不言而喻，流派是指某一種派別。中國古代的學術派別也稱“家”，而西方的教育流派則多以“主義”相稱。無論是“家”還是“主義”，流派有其十分明確的規定性。教學流派亦然。

其一，教學流派一定有一名或數名領袖式的核心人物或代表人物。流派是人的集合，更是人的創造。研究流派、形成流派離不開對人的關注和研究。流派之所以形成人的集合，是因為核心人物的吸引力、召喚力和凝聚力所致；流派之所以是人的創造。是因為核心人物的原創性研究帶動其他人的參與。領袖式的核心人物在教學流派的形成與發展中起著學術支撐、研究引領和組織指導的重要作用。必須指出的是，教學流派的形成，不是一個人“單槍匹馬”，還需要一批合作者，他們是核心人物的響應者、追隨者、繼承者。隨著時間的推移，他們其中也有人會成為這一流派的代表人物。這樣，以核心人物或代表人物為中心。一批人正式或非正式地結合在一起，形成了一個團隊，形成了研究、實驗的共同體。

其二。教學流派一定要有共同的教學主張。教學主張是教育思想的個性化、具體化。具有鮮明的獨特性和穩定性。它是主導教學流派發展的核心思想，是教學流派的支撐性理論，應是科學的、嚴謹的、完整的。獨特性是教學流派的生命之所在，而獨特性首先來自教學主張的獨特。沒有獨特的教學主張。教學改革就會走向同質化，就會無個性、特色可言，也就會無教學流派可言。當然，獨特性也是相對的。教學主張的穩定性，也是教學流派成功的原因，沒有穩定性，就有可能使核心思想分散、漂移。其結果是教學流派失去了思想之魂。但穩定性并不意味著靜止和封閉。而是在開放狀態中不斷發展與完善。

其三。在教學主張的引領下，一定要形成教學的操作體系。。教學流派是能流傳、能延續的。能“流”起來，“傳”下去。重要原因是它的可實踐性、可操作性。不僅如此。教學流派還應逐步形成教學模式。更為重要的是，操作體系經過了長期實踐的檢驗。被證明是科學而可行的。極大地推動了教學改革，有效地促進了教學質量的提高。得到了教師們的深切認同和真切的運用。

其四。核心人物和一些代表人物一定有自己的教學風格。和教學主張一樣，教學風格具有鮮明的獨特性，而獨特、穩定的教學主張，會促使獨特的教學風格的形成。在教學主張、教學風格的推動下，教學流派逐步達到藝術的審美境界。教學流派的教學風格，往往以核心人物或一些代表人物為標志，但在教學流派這一共同體中，教學風格不是單一化的，而是“和而不同”的，團隊成員可以根據個人的特點、要求，追尋自己的教學風格，呈現多姿多彩的生動的局面。不過。各種不同的教學風格仍堅定地體現著教學流派的共同主張和宗旨。

其五，教學流派一定要有重要影響，被同行、專家所公認和贊許。教學流派不是孤芳自賞，不是獨善其身，更不是“自戀”，它的獨特的魅力吸引人、凝聚人，以顯著的成果為別人所借鑒、所學習，其影響有較大的范圍和可持續性。

二、“蘇派”是當代我國一個重要的教學流派。

對照的是規定性。不難發現“蘇派”是長期的客觀存在，并且，它們自己鮮明的個性、獨特的優勢，立于各種教學流派之中，地位尤為突出。在流派紛呈的今天，“蘇派”成了當代中國十分重要的教學流派。與其他流派相比較。“蘇派”呈現出以下特點。

第一，“蘇派”有悠久的歷史、深厚的底蘊、優良的傳統。中國教育史明晰地告訴大家，江蘇素稱教育發達的省份，乃人文薈萃之地。漢以前，江蘇的教育落后于中原地區，但六朝時，中國政治經濟重心第一次南移，為江蘇教育的發展奠定了初步基礎。公元12世紀，宋室南遷，中國的政治經濟重心再次南移以后，江蘇教育逐步建立了比較完整的體系與制度。明清兩代，繁榮的江南經濟使江左士俊冠蓋全國，及至近代，西學東漸，江蘇得風氣之先，成為新式教育的發源地之一。并日趨發達。新中國成立后，江蘇教育更是迅速發展，取得輝煌成就。改革開放以來，江蘇確立科教強省的戰略。在全國率先完成義務教育階段的“兩基”達標戰略任務。并努力率先實現教育現代化，積極鼓勵教育創新，大力提倡教學改革實驗。江蘇成了教學流派誕生、發展的最大最好的文化棲息地。簡要地回顧，不難作出這樣的判斷：可以說，“蘇派”的形成和確立。不是偶然的，也不是一時的。而是在漫長的歷史發展過程中逐步形成的。悠久的歷史，豐厚的積淀，優良的傳統，自然孕育并催生著“蘇派”的誕生，促使并保證“蘇派”日益成熟、壯大和繁榮，并使“蘇派”呈現積極良好的發展態勢。這一特點和優勢，為全國各地同行所認肯，也為他們所稱羨。

第二，“蘇派”有鮮明而堅定的教育主張。如果說，以“救天下萬世，其論道歸于一”，“風聲雨聲讀書聲聲聲入耳，家事國事天下事事事關心”為江蘇明清兩代書院、學派的主張；如果說，“中學為體，西學為用”、“父實業，母教育”為清末江蘇新學的基本主張；如果說，“生活即教育，社會即學校，教學做合一”等為民國時期陶行知和一些教育家的主張的話，那么，我們可以說，高舉教育現代化大旗，堅定不移地推進素質教育，全面提高學生素質，促進學生個性發展，即為當今“蘇派”的教育主張。從上個世紀九十年代初開始，江蘇開始了素質教育的探索。積極進行教育教學的各項改革。在全國產生了極大反響。在歷經反復以后，江蘇再次從規范辦學行為人手，推動素質教育的健康發展，切實減輕學生過重負擔，課程改革取得了新成果新經驗。可以說。正是在素質教育的統領之下，童心母愛教育，情境教育，嘗試教育，小主人教育，樂學教育，情智教育，“鏈”派語文，自學·議論·指導，先學后教、當堂訓練等各種教育教學主張相繼提出。與主張相適應的教改實驗也應運而生，且不斷深入。同時具有學校、學科特點的教學主張仍在研討、形成和發展之中。“蘇派”的教學主張是鮮明的、豐富的，也是穩定的。

第三，“蘇派”有領袖式的核心人物和代表人物。江蘇聚集著一批優秀人才，歷代在政治、軍事、教育、文學、藝術、科學、哲學、歷史等方面都有杰出人物。其中不乏教育家，而且諸多學科的杰出人物也影響著教育家的不斷涌現。據統計，從1840年到1920年這80年中誕生的教育家，在全國居首位的是江蘇；即使據《教育家大辭典》所載398位中國教育家中，在地理分布中，江蘇雖居次位。但歷史上上海也屬江蘇，如此合計，江蘇教育家比例超過了浙江。就近現代而言，江蘇的張謇、陶行知、黃炎培、陳鶴琴、江謙等都是全國著名的教育家。就當代小學而言。著名兒童教育家斯霞、李吉林，還有王蘭、邱學華、于永正等名師在全國享有很高的聲譽。新生代的孫雙金、薛法根、華應龍、閻勤、徐斌、周益民等，在全國嶄露頭角，影響越來越大。值得注意的是，“蘇派”的一些代表人物已走向全國。以核心人物為中心的團隊逐步形成、逐步擴大，“張興華與他的弟子們”就是各地同行對這一流派團隊的親切真誠的贊譽。

第四。“蘇派”以歷史名校和實驗性示范性學校為載體。進行有新意和深度的改革實驗研究。江蘇有一大批歷史名校，有改革實驗研究的優良傳統。廖世東教授曾兼任東南大學附中(現南師大附中)主任，以該校作為中學教育實驗的重要基地。先后進行了“道爾頓制”和采用“三三學制”的實驗；俞子夷、吳研因等在江蘇一師附小(現為蘇州市實驗小學)先后進行過新教授法、兒童自治、自學輔導和彈性升留級、設計教學法等試驗和研究，并自編教材。當今，江蘇一批實驗性示范性中小學以更積極的態度，以更具校本化、本土化同時又具國際視野的課題，進行新的研究實驗。一些研究項目，已被推到了全國小學教育改革的前沿。

第五。“蘇派”具有鮮明的教學風格。金陵文化、漢楚文化、淮揚文化、吳文化及長江、太湖之水滋養著江蘇的教育兒女，改革開放的春風給江蘇教育兒女送來了全球化的文化視野，蘇北、蘇中、蘇南的交流和融通，又孕育著江蘇教育人“和而不同”的文化胸襟。正是在長期的實踐中。“蘇派”形成了鮮明的教學風格。目前，我們還很難作出全面、準確的概括和描述，但是有幾個關鍵詞可以引起大家的討論。比如，清簡。精簡的教學內容、洗練的教學結構、簡潔的教學方法、明快的教學節奏，洗出“白水明田處，碧峰出山后”的清簡風格。比如，精而不拘。“蘇派”講究課堂教學的精致，進行精耕細作，但精致不是追求極致。不是追求游離內容的形式，也不是拘泥于無甚意義的細節，而是在宏觀和全局的視野下去設計和生成。比如。活實兼重。活中見實，實中有活，在活與實的相諧中。追索教學的智慧。如此等等。“蘇派”的風格猶如太湖之水的清澈與靈動，又猶如長江之水的涌流和澎湃。

以上幾方面的描述。可以初步描述“蘇派”的主要特征。正是這些特征，使“蘇派”充盈生命活力，呈現領走、領跑的態勢，成為當代中國一個重要的有影響的教學流派。

關于“蘇派”研究

“蘇派”永遠是一個發展的過程。“蘇派”研究也置于“蘇派”的發展過程之中。并通過研究促使“蘇派”的進一步發展。

一、深入研究“蘇派”的意義。準確把握“蘇派”研究和實踐的宗旨。

“蘇派”研究，之于實現教育現代化、建設教育強省，之于教育家辦學、學校內涵建設。之于促進教師專業發展、名師培養等，其意義是不言而喻的。不過，在具體的實踐中。有些問題還必須把握好，尤其是研究與實踐的目的。其一，“蘇派”研究與實踐，一定要也一定會推動江蘇名師較快較好成長，推動教育家辦學，鼓勵教師成名、成家、成“派”。但更為深層、更為深遠的意義，是為了辦好每一所學校，教好每一個學生，整體提升江蘇基礎教育的水平，說到底，“蘇派”是為學生發展服務的。這應是“蘇派”研究與實踐的宗旨和信條。假若偏離了這一根本目的，“蘇派”就失去了真正的價值，也不會為社會、為家長所承認、所接受。歷史上“蘇派”的代表人物都是全心全意為學生的，“捧著一顆心來，不帶半根草去”，是他們共同的心愿和信念，同樣，也應是今天“蘇派”的信條。其二，“蘇派”研究與實踐。一定要也一定會推動江蘇教育自身的改革和發展，促使江蘇基礎教育的教學進入一個新階段。不可否認，兄弟省市，尤其經濟發達地區，都在加快教育教學改革和研究的步伐，“海派”、“浙派”、“魯派”、“京派”等教育流派的研究也在起步。有的起步還較早，而且在不斷深入。面對這蓬勃發展之勢，我們在受到鼓舞、啟示的同時，也受到挑戰，甚或還略感“壓迫”之勢。有這樣的感受和認識并不是壞事，相反挑戰與“壓迫”可能會成為一種動力。但是，“蘇派”研究與實踐不是為了和兄弟省市競賽。理論一再告誡我們，競賽恰恰是教育的大忌，功利與浮躁必然違背教育的規律。“蘇派”應從江蘇自身的實際和發展的需要出發。在傳承江蘇優秀教育傳統的同時，進行制度創新，探索江蘇基礎教育教學改革之路，形成江蘇自己的特色，在這過程中。加強與兄弟省市的交流和互動。以此豐富自己、提升自己。其三，教學流派一定要也一定會出人出書出成果。但必須在文化的土壤里自然生成。因此，促進教學流派的形成，文化創新是前提和條件；同時，教學流派不僅可以引領教學改革，而且會引領文化創新。“蘇派”的研究與實踐的本質是教育文化再次建構，所以。要著眼于構建具有中國特色和江蘇特點的教育文化，用文化的方式，培育和積蓄文化能量，促進江蘇基礎教育更有深度的改革，以實現恩格斯的判斷和預言：“文化上的每一次進步都讓我們向自由邁進一步。”

二、深入研究江蘇優秀的教育傳統，準確把握“蘇派”的發展基礎。

“蘇派”的誕生有歷史之根。根就是江蘇在悠久歷史進程中所形成的優良教育傳統。如何看待傳統，如何對待傳統，不僅影響對“蘇派”的認識，而且會影響“蘇派”的進一步發展。其中有兩個問題必須明確。一是。何為傳統。當代美國著名的社會學家愛德華·希爾斯對傳統下過這樣的定義：“傳統是圍繞人類的不同活動領域而形成的代代相傳的行事方式，是一種對社會行為具有規范作用和道德感召力的文化力量，同時也是人類在歷史長河中的創造性想象的積淀。”行事方式、文化力量、創造性想象的積淀，是“傳統”的三個關鍵詞，其中，行事方式可以“代代相傳”。文化力量“具有規范作用和道德感召力”。而創造性想象的積淀可以影響未來。因而，一個社會不可能完全破除其傳統。一切從頭開始或完全代之以新的傳統。而只能在舊傳統的基礎上對其進行創造性改造。從這個意義上說，傳統不僅屬于過去，也不僅屬于現在。傳統也屬于未來；傳統不是過去時，而是現在進行時；只有真正尊重傳統。傳統才能成為“真正的傳統”。顯然，“蘇派”的研究和實踐，只有站在傳統的基石上才能尋找到“根”，“蘇派”也才能生成和發展，才能不斷提升和繁榮。二是何為江蘇教育傳統。如前文所述，江蘇教育有悠久的歷史。在漫漫長河中，江蘇誕生了自己教育思想，提煉了江蘇的教育主張，形成了教育風格，積淀了豐富的經驗，出了教育家，出了名校。但是，江蘇教育傳統的魂在哪里，精髓是什么，特質如何理解，形態怎樣劃分，與兄弟省市的教育傳統相比較，顯現什么不同的顯著特征，此外，這些傳統如今有了什么變化和發展，如此等等。我們還不十分明了，把握得不夠全面，開挖還不深入，這樣，認識難免停留在表面而不深刻。因此，對江蘇教育傳統需要我們靜下心來，耐得住寂寞，作仔細深入的探尋，尋找到了根，也就找到了方向，找到了土壤，在這塊文化土壤上才會長出新的更茂盛的枝葉來。

三、深入研究“蘇派”的內涵。準確把握“蘇派”的文化特性。

不可否認，“蘇派”是個地域概念，但更是個文化概念。地域必然與地方文化、地方性知識緊密相聯。地方性知識是人類學、文化學的一個新概念。地方性知識主張的背后隱含著對普遍性知識的反動以及對地域內的知識、文化的尊重。地方性知識概念的首創者、當代美國闡釋人類學家克利福特·吉爾茲非常強調。地方性知識并不首先指一種區別于其他地方知識的特定地方知識。而首先是指一種新型的知識概念。一種對于知識產生及其有效性的態度。這種新型知識觀念和新態度，隨著后現代主義在理論上的異軍突起，它拒斥普遍性，關注特殊性，反思全球性，重視地方性。地方性知識理論可以幫助我們理解和把握“蘇派”的知識論基礎和文化基礎。從地域文化的角度剖析“蘇派”的意義，由此堅定我們的一個認識：在關注教育共性、普遍性規律的同時。要更多關注地域文化，關注地域文化對教育教學改革的影響，關注地域性的教學流派，以使教育更具個性。所以，“蘇派”的內涵是由文化來界定的。是由地域文化來建構和判斷的。

正因為“蘇派”是一個文化概念。所以它具有鮮明的開放性，因為，文化可以到處流動。況且。“蘇派”的開放性，還在于當今，地域的邊界既清晰，又逐步在模糊，經濟的發展、科技的發達、時代的進步。往往打開地域的邊界，走向交流、走向對話、走向整合，也許這兒可用得上弗里德曼關于“世界是平的”的理念。由此。我們還應堅定一個認識：“蘇派”在堅守區域文化特色的同時。應當打開一扇又一扇窗戶，聆聽窗外的聲音，呼吸外域的空氣，吸納新鮮的經驗，以外域文化、多元文化充實自己。其實。“蘇派”在向外域開放的同時。才能更明晰自己的文化身份和特點，彰顯自己的個性和特色。

擺在我們面前的要研究的問題是明確的。即“蘇派”內涵的完整把握，尤其是其文化特性的追尋。這是研究的基點，也是“蘇派”發展的原點和生長點。

四、深入研究“蘇派”的不同形態，準確把握研究的方向和關注的重點。

“蘇派”這一概念具有整體性和統領性。江蘇教學流派好比一個大家族，在同一個家族里的兄弟姐妹具有不同的特點和風格，因而形成“蘇派”的不同形態。為此。“蘇派”研究應當針對不同的形態進行個性化探討。這樣才能促進不同流派的形成和發展，形成“蘇派”百花齊放的繁榮局面。

從地域看，“蘇派”可以從蘇南、蘇中、蘇北以至有關市、縣不同角度來研究，形成地域性“蘇派”形態。這種地域性的“蘇派”形態，可以形成更鮮明的地域特點。在較大范圍內產生整體效應。比如南通教育流派研究。從南通現象到南通教育流派，是對南通教育的深度闡釋，從中可以提煉南通教育成功的密碼。進而尋找地方教育發展的規律。比如蘇南小學教學流派的研究。蘇南的地理環境、人文基因、開放態勢，以及在歷史上頗具影響的“南學”學派滋養，鑄成了蘇南教學流派的文化氣質和鮮明的教學風格。

從代表人物看，“蘇派”可以從三個方面進行研究。一是比較成熟的，已形成了流派，且已有很大影響的。這樣的類型，研究的重點應放在對流派重要因素的梳理、概括、提煉上，通過研究，擴大宣傳、推廣，以影響和引領課程改革和名師成長。二是已成雛形的，而且正處于上升勢頭的。這樣的類型，研究的重點應放在服務和幫助上，促使流派的進一步成型，完善其框架，明晰其教學主張和教學風格以及其操作體系。三是具有可能性的教師。他們還很年輕，但已有了較為深入的研究和實踐。并取得了較大進展，在全國產生越來越大的影響。顯現出形成流派的很大的可能性。這一類型，研究的重點就在鼓勵和指導上，為他們提供更好的條件。搭建更高的平臺，促使他們健康發展起來。

從流派的載體看，江蘇版的教材日趨成熟，使用范圍不斷擴大，逐步形成了教材風格和流派。更為重要的是，這些教材有效地指導、促進了教學改革，教材風格、教材流派正在轉化為教學風格和教學流派。比如洪宗禮主編的初中語文教材，張慶、朱家瓏主編的小學語文教材，孫麗谷、王林主編的小學數學教材。這一類型研究的重點應放在“轉化”上，探討與教材相適應的教學流派。這樣的研究同時會促使教材更完善、更成熟。

此外，以學校為基地的研究，比如洋思中學的“先學后教，當堂訓練”等，同樣應予以關注。給予必要的服務和指導。

五、深入研究“蘇派”的教學主張和教學風格。準確把握“蘇派”的核心要素。

教學流派是由教學主張相同教學風格相近的教師所形成的派別。不少教學改革研究實驗收到了明顯效果，也經受住了實踐的檢驗，但難以深入和提升。教學主張不明晰，是其中一個重要原因。教學風格是教學藝術的最高境界。風格好比人的背影，又好比眾多合唱聲中領唱者的旋律，是教學流派的核心要素之一。當下，不少名師正在努力追求自己的風格，但風格究竟是什么，也并不明晰，同樣影響了流派的形成和發展。因此。“蘇派”發展中，要關注和加強教學主張、教學風格的研究。關于教學主張、教學風格的核心要素，筆者已有專文論及。

“蘇派”研究可以采用不同的方式。不過，從近期研究的實踐來看，個案研究是比較合適且為有效的方式。事實證明，個案研究促進了不同教學流派的形成和發展。我們應當堅持運用和完善這一研究方式。

“蘇派”研究還有不少問題亟待深入。我們相信，隨著研究的推進，這些問題都會有新的進展。“蘇派”精彩紛呈的春天一定會到來。