蘇派教學:活實和諧,祛魅歸真

蘇派教學究竟做了什么?這種追問跟“蘇派教學究竟存不存在”一樣顯得緊急而迫切，也許“蘇派教學”迄今沒有浮現出清晰的輪廓、共同的教學主張、趨近的教學價值，但當我們梳理百年江蘇教育史，看百年教育生態之中，大家迭出，名師泉涌，人才薈萃，呈現出精彩紛呈的精神群落。正是這一個個充滿激情、個性互異而又志趣相投的群體不斷碰撞出新的教育智慧。在自覺而不刻意、自然而不生硬的教學過程中所體現出來的教育主張、教育理解以及教學策略選擇，使蘇派教學正以其蓬勃朝氣和青春活力成為一個流派符號凸顯出“蘇派教學”的宏大視野和微觀景致。

欲探知蘇派教學的本質和體征。一般應遵循兩個思路，一是從蘇派內部進行爬梳式整理和發掘，從支撐起蘇派教學的典型人物入手。思考和發現蘇派教學中的史、實和人這三維空間；一是“跳出蘇派看蘇派”，在與目前成型或生長中京派、海派、浙派、粵派參觀互校中尋找參照系對蘇派教學進行準確定位和跟蹤。

作為對新的教學流派的定義，我們所采取的視角將不囿于某一學科或某一學段，而采取全方位、全景深、全學科的掃描來發現和概括蘇派教學的特征。但任何概括都是危險的。是對現實的豐富性和復雜性的一種削足適履，抽筋剔骨式的抽離。為了盡可能還原出“蘇派教學”的全息鏡像，我們不得不做出一些放棄，以點概面，見微知著。

一、人文傳統：蘇派教學的時空觀照

研究蘇派教學。就不能不研究江蘇的教育歷史。就不能回避江蘇深厚雋永的文化積淀和雄渾厚大的教育氣象。蘇派教學始終都是與“江蘇”唇齒相依。密不可分。江蘇的政治、經濟、地理、歷史和文化，以及人的精神氣質、價值追求都直接映射在江蘇教育上，而江蘇重教傳統又迅速轉化為生產力推動江蘇的全面發展。

“江蘇”最顯著的特征有三：一是地靈人杰。地靈體現在平原為主，丘陵為輔，河湖星布，山水之靈氣、平原之廣闊、魚米之鄉的富庶都給江蘇浸染上一層靈氣。人杰不僅僅體現在名人輩出，在被二十五史專門列傳的人群中有四分之一來自江蘇。在明清期間狀元幾超三分之一，還體現在外來人口進入江蘇后如虎添翼，如魚得水。才華彰顯，彪炳史冊；二是江蘇經濟富裕，但并不以“商”名，而以“文”名；三是江蘇主要城市群——南京、蘇州、揚州、南通、連云港、徐州——幾乎都處于省界線上。之所以強調這一點，是因為這將對教育產生直接影響。一是江蘇的政府相比要少一點行政干預。而更多的多了一份人文關懷，二是使江蘇人更有一種寬容和厚待情懷。任何人都可以在江蘇立足而不會如某些省市的排外。三是使江蘇人更多了一種平等、均衡意識而非只注重本區域的本位主義，更多了雙贏的合作智慧而非拆臺、自掃門前雪的地方保護。

掛一漏萬的總結出“江蘇”的顯著特征。是為了揭示蘇派教學植根于江蘇大地山水的滋養、人文的浸潤、傳統的滲透。這令蘇派教學更多的體現蘇派教學的個性。明顯區別于其他派別的教學風格和個性特征，從而從更深層次上把握蘇派教學的本質內涵。這是研究蘇派教學的宏觀視角。從歷史發展和區域現實角度看到蘇派教學的產生背景和恢宏底色。

但研究蘇派教學往往又不能僅僅著眼于“史”和“面”上，而要“借古論今”，“由面到點”，聚焦核心人物。這些核心人物也許并無師承關系。甚至也沒有在一起工作的經歷，但由于志趣的吸引、閱讀的追崇、課題的交流等因素。使得他們在教學上呈現出前后相繼、志同道合的價值追求，而成為蘇派教學的重要支撐。如斯霞、李吉林、孫雙金出生年份各差二十年左右，為蘇派小學語文的三代核心人物，但他們各自所標舉的教學主張本質和內涵同多異少，且在全國產生了極其重要的影響。他們所反映出來的共同的價值追求。是蘇派教學的一個縮影。這一點在其他學科、學段也很清晰地反映出來。顧黃初、洪宗禮、王棟生、黃厚江、曹勇軍、邱學華、張興華……正是這樣的一個個個性飽滿、風格鮮明的人物及其團隊。支撐起蘇派教學的大廈。

這是研究蘇派教學的微觀視角。將這些跨越年代、不同地域的核心人物放到“顯微鏡”下。看這些人物逐步成長為“核心人物”所需要的因素和要件。還要看這些核心人物以及他們的團隊如何在發展中形成特色和品牌形成之后如何創新和超越的智慧和策略。還要關注這些核心人物之間的教育主張有無師承、趨同和突變。我們關注蘇派教學。將不得不關注這些行走在江蘇大地上的教育人，從他們典型個案的剖析中發掘他們之間的趨同追求和實踐特征。

二、德識學才：蘇派核心人物的特征

蘇派教學從不缺少理論探索。縱觀蘇派教學，看似理論著述不豐富，理論創新不突出，理論成果不豐盛，甚至給人一種感覺，蘇派教學不以理論見長——但，如果只以理論見長來衡量一個教學流派，本身衡量的標準就有問題，或者說。以理論見長的蘇派教學就不能稱之為蘇派教學了——就像當年“實踐是檢驗真理的唯一標準”只能出自江蘇學人之口一樣，在“知”與“行”、“做人”與“做事”、“理論”與“實踐”之間。蘇派教學如同江蘇人一樣在血脈流淌之間就已經早有選擇。徐傳德先生在談到這一特征時說：“想做事”是“德”。“愿做事”是“識”。“能做事”是“學”，“會做事”是“才”，所謂德才兼備的人才就是“做好事”“做成事”。蘇派教學的理論取向來自于實踐，指向于實踐。正因為這一實踐指向才使蘇派教學顯得不張揚、不突進、不顯露，而顯得平和與充實、穩健與靈巧、開闊與綿延并存。

一方水土一方人，鐘靈毓秀的江蘇山水孕育了江蘇兒女的精神氣質和行為處事的方式。蘇派教學的核心人物更是江蘇精神的締造者、宣傳者、發動者和踐行者。我們不妨從蘇派教學的核心人物所具備的才學識德說起。

(一)教育傳統：愛與智慧的血脈相承

江蘇教育始終走在全國教育變革的前沿。尤其是近百年來，風云變幻，風譎云詭，江蘇教育總是能穿破歷史迷瘴。以力拔千鈞之勢影響和引領整個中國的教育發展。且不說陶行知的“生活教育”、黃炎培的“職業教育”、陳鶴琴的“活教育”等植根于江蘇本土的教育改革在中國教育史上舉足輕重的扛鼎之勢，葉圣陶、朱自清、朱光潛、阮真、王森然等名家都曾在江蘇教育史上留下濃墨重彩的一筆，揮灑出多彩紛呈的輝煌詩篇，南京師大、南師附中、南師附小等大中小學林立。名校眾多。學校教學改革也曾波動或影響整個中國教育的發展。蘇派教學核心人物脈承江蘇優秀的教學傳統——這一傳統還不能僅僅停留于百年教育。但即使百年傳統也足夠說明問題——無論是衣缽師承還是坐而論道，無論是研讀論著還是會談交流，無論是師徒結對還是座談研討。江蘇的教學傳統都像春風化雨、潤物無聲一樣綿延繼承。幾乎每一個蘇派教學核心人物在回顧自己成長史時都飽蘸著深情感恩與回望眷戀。

蘇派教學的教育傳統究竟體現在哪些方面?一是“責任和愛”的教育良知。教育的偉大來源于厚重的責任感。這種責任感，大的方面是對國家對民族負責，小的方面是對個人修身養性、立身處世負責，這兩者在蘇派教學中表現得相對統一。融為一體。斯霞的“母愛·童心”、李吉林的“情境教育”、孫雙金的“情智教育”、王棟生的“立人”、黃厚江的“讓語文成為學生精神成長的沃土”……教育的責任在“立人”，人之所為人，在于清晰地知道自己作為人所應有的權利、地位和價值。從而建立起自己的尊嚴和個性，促進人智慧地生長。二是“求變求新”的研究品質。有繼承就有發展。有發展就有創新。蘇派教學求變而不求異，便不偏離正道；求新而不求破(顛覆傳統)，便不離經叛道。所以，蘇派教學始終都顯得“合理性”而與時俱進，青春永駐。三是“個性多樣”的價值取向。沒有個性的教師是沒有生命力的：沒有個性風格的流派是無法適應現實認同和歷史流變的。蘇派教學的求變求新、銳意改革的必然結果就是個性多樣、風格鮮明。盡管在教學最終的價值取向上指向于“情”與“智”。但在實現和達成的途徑上卻顯示出豐富意韻的敏感、策略和智慧，和而不同，各美其美，形成了蘇派教學多元競生、相得益彰的生動局面。

(二)教育視野：執中致用的價值判斷

用“精于教學、工于治學、擅于講學”來概括蘇派教學核心人物的專業素養和學術操守恰如其分而相得益彰，然而當我們的目光掠過蘇派教學核心人物的成長史和正在成長中的蘇派教學代表人物。尤其是蘇派教學人物對教育諸多問題的判斷和抉擇，我們會發現，蘇派教學人物都不是空頭的理論家。而是實干家，立論都不偏激走極端。而是中庸，走中間路線。這種“致用”“執中”的教育價值判斷使蘇派教學核心人物的教育視野猶如生活在平原之上的恢宏、登山而眺的遼遠、臨湖而望的開闊。譬如說，蘇派教學核心人物對讀書之“雜”，閱讀之“廣”，研究之“深”；不僅讀有字之書，還讀生活之書。幾乎蘇派教學核心人物都曾經像孫雙金一樣“教學之閑”“晚上之閑”“節假日之閑”讀書；也曾像曹勇軍一樣“文史哲皆有涉獵，從不追隨某個體系，也不追求形成體系。而是不斷變換視角思考”，追求治學的“廣度、深度和高度”，即使如黃厚江先生在《厚顏言書》中“平生常愧讀書少”，然而“讀書最是長精神”。讀史讀哲，往往是為了“去蔽”。蘇派教學核心人物以哲學思辨、史學視野來觀照教育的諸多現象。使形而下的教學進入形而上的哲學沉思視閾。黃厚江說，讀《史記》讀出的是“一種人的精神的弘揚，一種史識之見：人是史的構成，史是人的組合，史即人，人即史，人的歷史就是史的史，一切在人”。閱讀總是給人一種超越的眼光，闊大的視野，靈巧的啟發，洞悟的識見。旁搜雜覽，含英咀華，可以使人的心口濡染哲理思辨的氣息，獲得雄健靈秀的思維品質。提升人文素養，豐富思維度向。

(三)教育情懷：以人為本的立人指向

“教學”與“教育”雖一字之差，但在蘇派教學中卻有天壤之別。誠如“寫作教學的本質不是文章學。而是教育學”一樣，學習不只是一個“知”的過程。而更多的是“智”的過程，要獲得智慧，必須要智慧地學。如何保養“學”的興趣成為蘇派教學核心人物都曾面對、都曾深思并作出智慧表達的重中之重。“以人為本”“德育為，先”“打破學科本位”“破除課堂中心論”……李吉林老師不囿于語文單科的情境教學實驗，大膽地將它向其他學科滲透、拓展。文理相通，緊密聯系生活，從課內延伸到了課外、校外的各種活動中。曹勇軍說“語文就是師生之間的故事”，將師生關系定位在一個詩意的合作、平等與對話的故事之中，語文變成了師生共同創造的“故事”，打破了學科本位，而在更廣闊的空間之中強化“育人”。而黃厚江的人本意識則表現為一種可貴的真誠。他有一段流傳很廣的論述：“教育需要民主，但教育更需要真誠。教育的民主是可貴的。教育的虛偽最可怕，虛偽的民主比真誠的不民主更可怕。我們追求教育真誠的民主。虛偽會使民主變成欺世的東西。虛偽的民主會使我們的孩子再也不敢相信民主，哪怕是真誠的民主。有了真誠，民主總會誕生。”他認為，教學的人本意識，真誠是第一要素。因為教育失去了真誠。教育就會成為一種罪過；教育者失去了真誠，教育者就成了罪人。王棟生則始終把“人的教育”寫在旗幟上。要以人為本，要有人情，要體現人道精神。對教師專業成長更是提出了“不跪著教書”：“教師不能跪著教學。如果教師是跪著的，他的學生就只能趴在地上了。”強調立人，強調以文化人，以美育人，以活動提高人，是蘇派教學核心人物的教育情懷。

(四)教學機智：點鐵成金的機巧靈活

教學是科學，也是藝術；在“科學”與“藝術”、“工具性”與“人文性”、“愛”與“智”、“教”與“學”之間的選擇成為考量一個教學流派的重要標桿。蘇派教學既強調科學精神，又強調人文精神。既重視人發展的動力。又重視人的生存方式。蘇派教學在這個“度”的把握上顯示出足夠的“巧”，也就是“教學智慧”。蘇派教學的實踐驗證了一條教學真理：教學的本質不是“教”。而是“學”。

邱學華在對小學數學進行全方位研究的基礎上。提出了嘗試教學法。后擴展到小學語文、常識、音樂、體育、美術等學科；從小學延伸到中學，滲透到幼兒園；從普教發展到特教。最近幾年又延伸到職業教育。實驗至今已歷時27年，目前。全國已有98個縣市全面推廣嘗試教學理論，實驗基地2200多個，實驗教師達70多萬人，實驗班級約90萬個，受教學生3000多萬。李吉林的情境教學，以“情”為經，以“境”為緯，通過各種生動、具體的生活環境的創設。拉近了學科教學與學生現實生活的距離，創設充滿智慧和情趣的空間，為學生的主動參與、主動發展開辟了現實的途徑。她提出了“憑借情境。促進兒童整體發展”的新思路。并總結出情境教學促進兒童發展的五條要素，即：以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激發情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。曹勇軍提出了“全語文、大課堂”理念：首先是指“全人”，教學要關注學生的知情意行，注重學生的和諧發展；其次是“全體”，面向全體學生，讓每一個學生都得到發展；第三是“全面”，教學中要協調、處理各種矛盾關系；最后是“全程”，重視高中三年乃至學生一生的課程設計，強化預習、授課、作業、檢測、矯正等教學中的流程回復和環節完整，形成合理的教學回路，構成良性循環。建立一種可評價的、高質量的教學文化。黃厚江主張“教學要強化學的過程”，“教”要為“學”服務，“教”是“幫助學生成長”。“學”就是“不知的讓他知，不會的讓他會，不能的讓他能”。要保證學生的閱讀過程和寫作過程。

(五)教學行動：活實和諧的情境呈現

蘇派教學追求的是“活”“實”和諧之境。與京派的厚重大氣、海派的前衛創新、浙派的飄逸靈動、粵派的簡潔柔美相比，蘇派教學追求和實現了“活實和諧”的教學境界。如2004年江蘇高考語文作文題那樣，蘇派教學既具有“水的靈動”。也具有“山的沉穩”。“實”體現為教師“教育思想樸實、教學過程老實、教學手段踏實、教學效果結實”之“實”，也體現為學生“日有所得”之“實”，“實實在在地提高”之“實”。“不回避成績提高”之“實”；“活”是“生動有趣”的教學情境。是師生“互動、對話”的思維活動。是智慧碰撞的情感交流。蘇派教學核心人物幾乎都很注重教學的過程觀論述。蘇派教學中的“實”“活”和諧不是簡單的并列和對等，而更多體現為“活”中見“實”，“活”中有“法”，“活”中有“度”，“活”中成“效”，該“活”則“活”。該“實”則“實”。該采取什么樣的策略來實現其教學目標則就用什么樣的教學策略。黃厚江以“三以”——以文本理解為基礎。以問題為引導，以語言活動為突破——架構其閱讀教學的基本范式，進行新穎獨到的教學設計，使教學過程趨向優化，使教學和諧、高效地進行。孫雙金的情智教育，把情感和智慧緊密結合，提出了三個教育命題——情感教育、智慧教育、情智共生的教育；強調“三重”——重發現，重關懷，重激勵；以情換情，以智啟智。轉識成慧。構建起“一主三性”的課堂學習模式——設計一條教學主線。在整個教學過程中體現形象性、情感性和創造性，實現“書聲瑯瑯，議論紛紛，高潮迭起，寫寫練練”的課堂境界，要上得學生“小臉通紅。小眼發光，小手只舉，小嘴常開”，讓課堂充滿生命的活力，點燃學生智慧的火花。“課堂應成為師生精神的天堂。師生在課堂上應該是自由的，快樂的，充實的，美好的，成長的，幸福的!”

三、祛魅歸真：蘇派教學的風格特征

如果要用一個詞來概括蘇派教學風格的話。我會毫不猶豫的選擇“祛魅歸真”。“祛魅”本是哲學術語。顧名思義是“將魔力消除”。蘇派教學所呈現出來的整體風格就是“祛魅歸真”，將教學中眾語喧嘩、花里胡哨、故作神秘剔除。祛魅的目的是歸真，回歸到教學的本真，尊重教與學的規律，探求作為家常便飯的可以復制的“常態課”，回歸到學生的日常生活中，致力于學生學習生活、現實生活與未來生活的無縫對接。使“學習”真正成為日常生活中的一部分。具體表現為：

(一)本色化：蘇派教學的人生底色

“祛魅”方顯“本色”。蘇派教學整體追求的正是教學應該追求的東西。而自覺抵抗和排斥那些虛假需求以及由此而產生的虛假做法。如王棟生所倡導的“反作文”就是回到作文的本真，尊重寫作的規律去自由寫作，率性寫作，真誠寫作。黃厚江所倡導的本色語文，呈現出“自然、和諧、厚實、大氣”的教學風格，“人”與“人”的和諧、內容與形式的和諧、語文和非語文的和諧的課堂教學境界。他基于本色語文的思想。提出了語文課堂教學和諧原則、適度原則、節奏原則、整體原則；闡釋了語文課堂教學教材觀、知識觀、訓練觀、過程觀；揭示了語文課堂教學的教學邏輯：探尋了語文課堂教學的常見形態和基本形式：倡導既能體現語文教學規律、又能體現新課程理念的本色語文；在閱讀教學和寫作教學領域都形成了自己比較系統的理論和個性化的實踐。

(二)合理性：蘇派教學的評價標尺

為何而祛魅?因為“魅”不合理，所以要“祛”。“祛”之標尺在于“合理性”。似乎，每一次課程改革都會出現一股逆向的思潮——矯枉過正。然而。每一次課程改革的經驗和教訓也告訴我們：為了“達正”，需要“矯枉”。然而有時候“過正”的危害將會比“枉”的危害還要深重，更具有災難性，甚至是毀滅性的。蘇派教學所呈現出來的合理性在于不“矯枉”、不“過正”。中庸守正而充滿辯證。始終都在追求教學的“應然”——應該是什么。應該怎么做。這既是蘇派教學核心人物兼具激情與理性的必然，也是不狂熱、不偏執、不媚俗的品質使然。對“工具性”和“人文性”、“教學技術”、“分數”與“素質”、“預設”與“生成”等話題。蘇派教學所表現出來的理性的價值取向，代表了蘇派教學追尋的教學傳統和價值追求。

(三)生活化：蘇派教學的價值追求

“祛魅”回到“本真”。“本真”是“生活”。蘇派教學的生活化追求無疑是對教學傳統價值和現代追求的皈依。尊重學生的歷史生活。扣準學生的現實生活，引領學生的未來生活，尊重教育的功利但又超越功利，為學生的現實成長和未來生存打下堅實的基礎。蘇派教學的生活化追求還體現在對學生“這一個”的個體關注，體現為教育為普眾的服務意識、平等意識和平民意識。蘇派教學的教學理想總是植根于現實的沃土之中，用教學智慧和信念擦亮每一個生命的細節，讓平凡者不平凡，讓優秀者變得卓越，從而改變學生、提升學生的現實需求和存世方式。

(四)現代性：蘇派教學的現實超越

為何“魅”要“祛”?因為隨著現代化進程的加快，教學走向現代性是歷史的必然。教學的現代性是回答什么樣的教學有現代價值、現代思維的教育哲學思想，蘇派教學的“祛魅歸真”使其具有現代性賦格。蘇派教學對教育傳統的揚棄、教育視野的拿捏、教學策略的選擇、教育智慧的鹵熬、教學規程的復制、教學倫理的理合等都在彰顯著現代教育的基本內涵和核心要義。教學說到底就是在“學會”中“會學”，“學會”是“知”，“會學”是“慧”，促其“學會”要“情”。責其“會學”需“智”。教學能夠令學生從“學會”到“會學”則是“科學”。而要令其更快地從“學會”到“會學”則是“藝術”。這就是蘇派教學的現代性旨趣和指向。

四、融入課程：蘇派教學的綿延繼承

如果研究的視野過于宏大。往往會遺忘個體的細節存在。支撐起蘇派教學的是一個個核心人物以及其團隊的教學主張。猶如細涓之匯成河流，星湖羅泊之入長江，終成貫串江蘇大地的長江一樣。蘇派教學也將面臨一個問題就是如何使蘇派教學與蘇派教學之中的教學流派以何種關系存顯的問題。斯霞之“母愛童心”、李吉林之“情境教育”、孫雙金之“情智教育”、黃厚江之“本色語文”、曹勇軍之“生活化語文”、蔡明之“生態語文”……這一個個個性鮮明、活力四射的教學流派在中國教育的現實狀況下，要以什么樣的方式生存并延續，如何使蘇派教學的核心人物及其流派綿延繼承，薪火相傳，不因人、因時、因地而廢，這確實是一個沉甸甸的話題，但又不得不面對。

所幸的是。蘇派教學自身也創造出一條薪火相傳之路——“教學·教材-課程”。如洪宗禮“洪氏語文”，如李吉林“情境教學”——“情境教育”——“情境課程”之路。南師附小正將斯霞“愛的教育”作為立校之本。引領學校“愛的教育”課程校本化開發與實施。從自發走向自覺。走向縱深，建立起特色鮮明、方向明確、文化厚重的課程體系。北京東路小學依托孫雙金情智教育的理論框架為基礎。以情智教材序列的研發為抓手，以情智課程的有序實踐為突破口，開發與實踐情智課程。黃厚江“本色教育”、曹勇軍“生活化語文”課程體系也逐步清晰和建立起來，在江蘇乃至全國綻放出絢麗的光芒，為教育界廣泛關注和贊譽。

英國學者伊塞亞·伯林把學者分為兩種：狐貍型和刺猬型。刺猬型執著一事。長于高蹈務虛：狐貍型則足智多謀，敏于經世致用。蘇派教學核心人物無疑兼具狐貍型和刺猬型兩種學者的特質。他們的教學主張總是從教學一線的實踐出發，立足于課堂教學，上升為理性認識，又指向于實踐。這些從田野走出的教育家因其教育實踐的智慧活力、教育思想的歷經錘煉。成為獨樹一幟、體系縝密的教學一派，既保有泥土氣息的芳香，又體現中國教育的現代追求，與當今世界教育發展保持著可對話性，是中國意義上真正的教育家。溫家寶總理說“要讓教育家辦學”、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中所提的教育“去行政化”。無疑給我們以新的啟迪與無盡的期盼。

當然。社會的寬容、前輩的獎掖、傳統的突破將會不斷令那些仰望前輩的青年一儕不斷調整仰望的視角。成為新一代蘇派教學的核心人物、領軍人物，成為蘇派教學的源源不斷、洶涌不歇的新鮮力量。讓蘇派教學璀璨之花盛開在江蘇大地，成為全國有實力、有活力、有影響力的教育流派!