“被品味”是如何生成的?

【現場回放】

初二的學生正在上《與朱元思書》。教師以一句名言“仁者樂山，智者樂水”導入了新課學習；繼而發動學生提出不懂的字詞，共同解決；接著以問題引領，進入了以下環節。

（一）

師：我們已經明確了這篇課文是總分關系，大家也知道了第二段寫的“水異”，第三段寫的“山奇”，現在看看水異在哪兒，山奇在哪兒。

生①：“游魚細石，直視無礙。”這句寫出了水很清。

師：哦，側面表現水清。

生②：“水皆縹碧，千丈見底。”表明水很清澈。

師：千丈，用了什么手法？

生③：夸張的修辭手法。

師：水在什么狀態下？

生④：很急的狀態下，“急湍甚箭，猛浪若奔。”

師：哪兩字用得好？

生：猛、奔。

（后面繼續看“山奇”，略。）

教師在學生找文本內容的過程中完成了板書，讓學生對著板書及屏幕上的課文嘗試半背誦；接著引導學生探究“鳶飛戾天者，望峰息心；經綸世務者，窺谷忘反”兩句的深意，并相機介紹了背景材料。課堂進入了以下環節。

（二）

師：這篇課文美不美呀？美在哪里？請從修辭手法、句中詞語、寫作特點等方面找找。討論一下，一分鐘。

師：你說說。

生⑤：“急湍甚箭，猛浪若奔”用了比喻的修辭手法。

師：哪兩個詞用得好？

生⑤：猛、奔。

生⑥：“水皆縹碧，千丈見底。”千丈，用了夸張的修辭手法。

生⑦：“游魚細石，直視無礙。”側面描寫，表現水很清。

師：還有嗎?

生⑧：“泠泠作響”，“嚶嚶成韻”兩句好，給文章加了聲音，給了我們聽覺感受。

師：還有嗎，你來說一下。

生⑨：“鳶飛戾天者……”，用了比喻，表達了作者對大自然的熱愛。

（學生一個個被點起，“被品味”，教師最后總結。）

【細節解碼】

聽課時，耳邊傳來兩個老師的竊竊私語：一分鐘怎么夠，難怪學生不起來；寫作特點不是就包括了修辭、語言嗎。這說明老師們是用“心”在聽同伴的課。確如他們所言，最后一個環節的合作學習顯然是虛化的，不僅時間匆忙，無過程，且無績效檢查，因為被點起來發言的仍舊是個人意見；在任務布置中也確如聽課者指出的邏輯概念不清，“寫作特點”誤與“修辭”等概念并列。

應該說，這節課的設計還是比較完整的，有通讀把握，有內容梳理，有難點探究，有語言品味。既如此，為什么學生最后仍不能“全卷入”呢？是否仍要歸結為“學生素質差”呢？除了剛才聽課者的意見外，讓我們對回放的細節進行解碼，探尋遺憾之源吧。

第一，教學環節重復糾纏，過程不清晰，難以達到持續刺激興趣的功效。請看回放的兩個細節，你會驚奇地發現生⑤與生④、生⑥與生②生③、生⑦與生①（加上老師）的答案幾乎一樣，而且如果“看山”的細節不略去，你還會找到與生⑧生⑨相同或相似的答案。

新課程背景下的教學目標不僅包含知識能力、情感態度，而且還首次提出了過程和方法，即要讓教學的過程成為學生建構知識、習得能力、提升情感態度的過程。因此，教學設計中就應該體現過程性，讓文本的解讀、品味、賞析、探究的實踐活動體現出步步前行、層層攀爬的軌跡，讓師生成為前行、攀爬中的幫扶者；讓幫扶者在前行、攀爬的過程中不斷發現驚喜，不斷產生興奮。而本節課的執教者未能明確每個教學環節應達到的標高，未能理清各環節之間的邏輯關系，因此在梳理“寫的是什么”時，就迫不及待地追問什么修辭手法、哪幾個詞用得好等，所以到最后一環節時，學生感到要說的內容早已回答過，已無“發現”的新鮮感；而耳邊傳來的又是同一種問話“還有嗎？”“還有嗎，你說說”，當然會產生審美疲勞，從而出現細節中的“被品味”。再者，學生已登上了探究平臺，文本的難點核心句（“鳶飛戾天者……”）已經破解，破解的方法除了引進背景材料外，更主要的仍然是語句修辭的賞析。此時，再回頭進行語言品味，與學習者的心理邏輯必然相左，造成“為品味語言”而品味語言，這也是學生學習欲望不能激起的原因之一。

第二，缺失了文學作品的想象功能，學生的創造才能無處施展。本課是一篇精巧、精致的山水小品，作者用雋永、鮮活的語言為我們描繪了有形、有勢、有態、有狀、有色、有聲的山水畫卷。而在本節課中，雖然教者已突破了“古漢語詞典式的文言文教學”的藩籬，向文言文語言賞析邁出了可喜的一步。但遺憾的是，讀者還僅停留在“它用了什么手法”的鑒定上，尚未走入文本，與語言磨合交融，展開想象，深入畫面。試想，若能在教學中撩發學生的想象能力，這一畫卷定能在學生創造性的描述中更生動，更豐滿。學生的學習興趣就會在持續的刺激中不斷提升，創造的火花自然也會不斷點燃。

【學長贅言】

新課程的課堂應該成為促進學生生命發展的舞臺，課堂教學應成為師生共同攀登知能高山、攀登思維高山、攀登情感高山、攀登人格高山的過程。教師在課堂上既要尊重學生的自主性，又要理解學生的生成性，要關注過程，導而弗牽；智慧地為學生搭建情智并生的層層平臺，以情促智，以智生情，讓學生情感的閘門不斷開啟，新知的建構不斷生成，智慧的泉水不斷涌出，創造的火花不斷點燃。