無心插柳柳成行

大凡優課評比或公開教學，總能看到師生問問答熟練天衣無縫的現象，課堂像是一場戲，一切竟在“掌握”中。上周觀摩一位老師執教《自然之道》一課卻大不相同。

[教學片斷]

師生研讀1～5自然段后

師：面對接下來發生的事，我和同伴以及向導有怎樣的表現?

要求學生研讀后交流

生1：我們的向導趕緊摘下棒球帽，迅速抓起十幾只幼龜，放進帽中，向海邊奔去。

生2：我們也學著他的樣子，氣喘吁吁地來回奔跑，……

師：課件播放“天啊!”我聽見同伴說：“看我們做了些什么!”這時，數十只幼龜已成了嘲鶇、海鷗、鰹鳥的口中之食。(要求學生自由地讀一讀，寫一寫體會)

師：接著播放一段成群結隊的幼龜從巢里“魚貫而出”“爭先恐后”爬向大海。成千上百只食肉鳥盤旋在海灘的上空。(讓學生展開想象：食肉鳥是怎樣“飽餐一頓”的?描述一下，食肉鳥還會說些什么?再寫一寫體會。)

生廣泛發言

生1：食肉鳥美美地啄食著小幼龜。

生2：不費吹灰之力就飽餐一頓，美食來的太容易了!

生3：吃得飽飽的，發出歡快的叫聲。感謝你們這些游客!聲音響徹云霄。

生4：肆無忌憚地吃著小幼龜，嘴里還念念有詞“啊!這些幼龜真嫩啊!吃了它們，真算是沒有白活一場啊!”

生5：小幼龜太可憐了!都是我們的錯。

生6：好悲慘!他們怎么能不相信向導的話呢?

生7：他們確實干了一件極其愚蠢的事!

生8：血腥的海灘留下他們不可饒恕的罪行!

生9：他們違背了自然之道，好心卻辦成了壞事!

就在這時，一個突如其米的問題打亂了課堂的節奏，一個學生忽然站起來說：“老師，我可以問你一個問題嗎?”一副一本正經的樣子。

師：當然可以，你問吧!

生：這些小幼龜為什么不爬回巢里躲起來呢?

忽然，教室里一片哄堂大笑，所有的目光一下集中到這個學生上。學生七嘴八舌。

老師遲疑了片刻。

師：是啊!一旦遇到危險，它便會返回龜巢，這些小幼龜為什么不爬回巢里躲起來呢?對于這個問題，我覺得沒什么好笑，反而覺得包含的內容很多，怎樣才能準確地回答這個問題呢?誰能幫他解決?

同學們高漲的情緒。一下子低落下來，教室里一片沉寂。

師：請同學們帶著這個問題再仔細地讀讀書，運用你們的智慧，進行小組討論。

所有學生又開始認真讀書、討論。只見老師也拿著書在仔細地看著，似乎在告訴在場的所有人，課前筆者付諸一萬個準備，但萬一的事還是發生了……經過一番研讀、討論。學生紛紛發言。

生1：幼龜很小，行動很慢來不及爬到洞里就被食肉鳥吃了。

生2：有的食肉鳥就在洞口等著呢，他們不敢回去。

……

師：同學們給出的答案異彩紛呈，似乎都合情合理。但無論哪一個答案都不能脫離文本夸夸而談，究竟從課文中哪些內容可以看出來，可以體會出來呢。

師：請同學們帶著問題再一次研讀課文。

學生研讀后，師生再次交流：

生1：“那只先出來的幼龜，原來是龜群的“偵察兵”，一旦遇到危險，它便會返回龜巢。而那只偵察兵卻被向導引向大海，巢中的幼龜得到錯誤信息，以為外面很安全，于是爭先恐后地結伴而出，爬向大海。

師趁機在黑板上板書：龜巢______海邊

師：“龜巢______海邊”中間應該填什么呢?

生2：一大段沙灘

生3：還應加上“無遮無攔”

師：這時海灘上是一番什么樣情景?

生4：他們離開巢穴可能有一段距離，由于他們爬行速度很慢，回去已經來不及了。

生5：它們想爬進大海也不可能，離大海也有一段距離，只有成了食肉鳥的美食。

生6：出來最晚的那只也許離巢穴很近，就像小偵察兵那樣剛探出頭就被嘲鶇捉住了。

教室里不時發出陣陣的掌聲，還沒來得及體會向導及同伴的悔恨和悲痛的心情，就在這熱烈的對話中下課的鈴聲響了，只見執教老師無奈、遺憾地宣布下課!

[評析]

一、讀文悟道披文入情

本課時通過教師多次引導學生深入研讀文本，讓學生人情、動情。更重要的是執教者引導學生通過親近文字，抓住細節，深入的感悟文本，體悟文字的脈搏，決不是那種膚淺的“你說我說”的感動。加之視屏再現文本的情景，給學生的情感帶來的是巨大沖擊波和視覺震憾力。緊緊抓住幼龜得到錯誤的信息后發生的事情去讀書，如：成群結隊的幼龜從巢里“魚貫而出”，“爭先恐后”爬向大海。抓住同伴的語言“天啊!”我聽見同伴說，“看我們做了些什么，這時，數十只幼龜已成了嘲鶇、海鷗、鰹鳥的口中之食。”讓學生反復研讀，再者面對那位學生質疑的問題時，教師又讓學生讀了幾遍，研讀課文后接著播放“鋪天蓋地的食肉鳥撲向海灘”的畫面。此時學生就會積極主動地去填補、完善、建構和激活原本凝固的文本，真真切功地感受到了“自然之道”的內涵，并且這種道理的悟得是伴隨著強烈的情感體驗參與的，更顯得刻骨銘心。

二、創設問題主動探究

俗話說：“思起于疑。有疑才有問，有問才有思?！彼季S緣于問題，有問題才會去思考。課堂中那位學生的質疑就是由執教者提出幾個“環環相扣，步步深入”的問題，加之情感的牽動促使他們積極地去思考，在學生深入思考后而悟道人情、動情，繼而產生強烈的求知欲，于是便會質疑，這節課使學生學習的主體性得以充分調動，激發學生自主探索學習的動機，提高學生的學習興趣。當個體的質疑被教師化為有效教學資源時，進而引發學生的整體思維，進一步去探究和再創造。這就是學習不斷創新與發展的過程。這節課在不斷的動態生成和激烈的討論中結束，而沒有在教者預設中完成，似乎是一節不完整的課，但這確是一節高效的語文課。

三、科學處理把握機制

本節課是參加區優課評比大賽的，面對學生提出的另類問題，教者沒有按部就班地按自己的預設進行，而是尊重學生的質疑，靈活機智地處理課堂發生的意外，對于那個學生提出的問題“這些小幼龜為什么不爬回巢里躲起來呢?”在其他學生看來問得幼稚，感到滑稽可笑，問題太簡單了。結果是這樣嗎?待教師仔細斟酌之后發現問題所蘊涵的內容正是本課教學的重點和難點，正好可以借題發揮，更有理由讓學生在充分理解課文、感悟文本中引發更深的含義。

因而在課堂上，教者沒有放過這個不經意的問題，而是給學生搭建了一個充分發表見解的平臺，引導學生從不同角度去思考問題，時間非常充分。學生們敢于大膽發言，課堂上出現了創造的火花，而執教者又善于捕捉學生即興創造的火花，并予以引燃，使不同的體驗有一個交流和爭辯的機會，讓每一位學生都能在這“方寸”之地吸取到足夠的營養?？梢哉f是仁者見仁，智者見智。不僅拓寬了學生的視野，而且也提高了學生的語言表述能力。

正如紅花還需綠葉襯一樣，一堂高效的語文課就看教師能否利用自己的機智，化“腐朽”為神奇，使教學朝著有利于目標達成的教學方向發展，讓一些尷尬的元素成為課堂教學的亮點。教育的技巧并不在于能預見到教學的所有細節，而在于及時捕捉教學生成和抓住稍縱即逝的教學機遇，引領學生全身心地投入到知識的建構與再創造中去，這才是教學的最高境界。