當代詮釋學視角下的語文閱讀教學芻議

一、當代詮釋學對語文閱讀教學的影響

1.文本解讀觀的轉變。在當代詮釋學那里，文本解讀不再是古典詮釋學對文本確定性的不同層次的探究，它已經在文學閱讀中具體化。即，它在一定程度上消解了文本解讀的“確定性”，認為讀者才是文學活動的真正的主體。文學作品的歷史生命如果沒有接受者的能動的參與和介入是不可想象的，只有通過讀者的閱讀過程，作品才能夠進入一種連續性變化的經驗視野之中。也就是說，任何一部作品的完成及其價值的實現都不是在作者那里，而最終在讀者那里。但是，姚斯等詮釋學家也同時認為，接受主體除了充分調動自己的創造性對文本進行再創造之外，它也必須接受文本的制約。這種制約體現在文本本身具有的客觀性，這種客觀性對主體閱讀活動有定向導引的作用。正是主客體之間的相互作用和不斷對話，規定了接受主體的詮釋必然有一定的范圍、方向和途徑。所以，多元并不意味著解讀的邊際的消失，而只是對簡單的“確定性”的超越。

2.閱讀教學觀的轉變。多元解必然帶來閱讀教學方式的轉變。既然文本的意義是一定疆界中的超越，那么，閱讀教學就不能僅僅追求標準答案、作業完成，而是要在多向的交流和對話中尋找讀者和文本之間的精神的呼應和默契。特別是，當代詮釋學把“詮釋”的意義和核心價值放在了對人的“此在”的本體論的思考，即詮釋學的對象不再是單純的文本，也不再是人的其他精神客觀化物，而是對人的存在方式的揭示，對人的行為的“善之為善的拷問”。顯然，在這種理解和追求下，體驗、對話、交流、探究、討論就成為新的閱讀教學方式中的關鍵詞。

二、當代詮釋學視角下教材文本的意義

1.理解多元。接受美學(詮釋學是其最重要的理論源頭)的創始人姚斯認為，文學作品并不是為了讓語言學家去解析才創造出來，它必須訴諸歷史才能理解。他說：“在我看來，不是完美的語言結構，亦不是封閉的符號系統。也不是形式主義的描寫模式這類方法，而是依靠問與答進行解釋，使創作與接受以及作者、作品、讀者的動態過程合理化的歷史學才能使文學研究翻新，才會把文學研究從淤埋在實證主義的文學史的泥坑中解救出來，才能把文學研究從為解釋而解釋，或為‘寫作’的形而上學而解釋的死胡同中，從為比較而比較的比較文學的死胡同中引導出來。”簡而言之，教材的文本意義不只在于對其確定性的不同層次的探究，也不僅在于對作品所描述的內容作出相應的注釋，而在于每個人把自己放人“作家—作品—讀者”所形成的總體關系中，既尊重文本的“原始”意義，又尊重自己的所處時代、氣質、文化、階層、閱歷等，能動地進入作品，形成具有個人特色的理解和體驗。因此，教材文本的意義是多元的、開放的。

2.不斷生成。當代詮釋學認為文本是一個無窮無盡的、不斷翻新的意義的源泉。伽達默爾曾說：“對文本或藝術品真正意義的發現是沒有止境的，這實際上是一個無限的過程，不僅新的誤解被不斷克服，其意義得以從遮蔽它的那些事情中敞亮，而且新的理解也不斷涌現，并揭示出全新的意義。”我們知道，文本解讀最基本的意義在于把握作者的原意或者重現作者的思想，但是，在這個過程中，有幾點我們必須重視：

(1)由于文本作者和解釋者在時間、語言、歷史背景、身處環境、心理狀態等方面的不同與隔閡，無論解釋者怎樣努力去“設身處地”地體驗作者的原意，都不可能回到創作者的同一心理結構。

(2)作品表現的意思并不等同于作者表現的意思。文學作品很多時候描述的是一種意象或者象征性的事物，讀者很難確認作者的原意。而作者呈現出的文字文本也未必完全是他的本意或能夠完全表達他的本意，因此，作品比“作者”更具有意義上的“張力”，而讀者面對的主要是作品，其次是作者。這三者之間構成理解結構的同時也呈現出理解的“空白”。填補和揭示這些“空白”就是新的生成。

(3)任何文本都既是歷史的存在，也是現實的存在，其永恒的價值恰恰在于它可以超越具體的時間和空間，在“現實”中不斷生成新的意義。就像我們今天重讀經典，經典的價值就不僅在于它記錄和積淀了一段歷史，而在于它形成一個開放的系統，不僅影響現在，而且面向未來。也就是說，文本解讀本身具有“與時俱進”的性質。

3.現實關照。傳統詮釋學只關注詮釋學的理解功能和解釋功能，而無視它的應用功能，當代詮釋學則強調其應用功能。這種“應用”就是“解釋”對于“存在”的意義。文本的價值就不在于使讀者了解文本，而是通過理解文本的意義來理解自身、造就自身，這不是一個簡單的復制和再現，而是一種溝通和創造，“理解”聯系了歷史和現實，讓人更清楚地認識自己，成為自己，塑造自己。

三、當代詮釋學視角下文本解讀對教師提出的要求

1.教師本人必須是文本解讀中的理解者、思考者、創造者。如果教師本人對文本的理解膚淺、單一，或存在嚴重的偏差，那么無異于閱讀教學一開始就走錯了方向，大家越是努力，就可能錯得越遠，正所謂“差之毫厘謬以千里”；所謂思考者，是說教師不能只做文本解讀中原始意義的“復原者”和代言人，還要能夠對其意義有自己的認知、認同、思考、質疑。一個優秀的老師，不僅可以深入全面地理解文本，還可以發掘出文本背后所蘊含的意義。這種意義具有自己的張力結構，它是所有歷史行動的動力源；所謂創造者，是說教師要能夠在對原文本理解、質疑、思考的基礎上，與現實生活，與當下時代，與學生的存在方式相結合，創造出新的文本意義，這一意義不僅回歸歷史，更關照當下。

2.要有時學生的充分了解，在一個合適的平臺上開展對話和交往。教師的閱讀體驗最終要和學生的閱讀體驗融合后生成新的東西，所以，這就要求教師具有一定的教育心理學的知識，具有對學生生活、生存狀態的密切關注和深刻同情。否則。他只會成為一個自以為是的“言傳”者，當他的教學在另外一個平臺而非學生的立足所在開展的時候，這個教學本身將是沒有意義的。

3.要有胸襟接受不同的文本理解并有能力朝著文本的“內核”進行引導。教師一方面要在接受美學理論指導下，對學生的“多元解讀”表示認同，對學生產生的“難讀”給予點撥，對學生的誤讀予以糾正和正確引導；另一方面，教師要與學生的不同解讀交流呼應，如補充、啟發、警醒等。由于學生中廣泛存在個體差異，學生在閱讀時經常會出現不同、甚至截然相反的解釋，這就需要教師能“理解并同情”學生解讀文本時出現的困難、迷惑、創見、獨特性等或正面或負面的反應，需要教師能因材施教、因時施教，從而使閱讀教學充滿生命的關懷，保護學生的自尊、自信和創造性，促進學生良好個性的發展。

四、當代詮釋學視角下閱讀教學方式的改變

1.對話與融合。既然文本的解讀不再是教師一個人的工作，而是所有閱讀者在其期待視野和文本召喚結構的互動中完成的，那么，老師就不能一言堂，而要尊重學生的閱讀體驗，但是，這絕不意味著老師角色的可有可無。教師必須架起文本、教師、學生之間的橋梁，通過三者之間的對話形成閱讀中的螺旋力量，這種力量將使師生的閱讀共同走向深入。當然。師生的閱讀體驗很可能是沖突的、矛盾的，那么，這時候，及時將對話引向文本。引向作者的時代、生平的經歷，性格的特點等，讓“文本”自身成為融合師生不同觀念的最佳選擇，在對文本原始意義的探討中形成師生之間的交流和融合。

2.求同與存異。“閱讀是讀者與作者、作品的對話”，是指在文本閱讀過程中。既要尊重文本的存在、作者的存在，也必須看到讀者的差異，這種差異廣泛地表現在讀者的經歷、知識修養、個性特征、文化背景、種族和年齡特征等方面。因此，對文本的解讀首先要“求同”，求文本客觀存在之同，求經典的“核心價值”之同，求作品的歷史意義之同。完全脫離文本及其作者所處的時代，任意發揮，顯然已經不是“多元”所能允許的限度。“存異”就是尊重學生的體驗、感受、創造、質疑，尊重文本自身的豐富性和開放性。教師要放棄過去那種對“確定性”的偏執，對“標準答案”的膜拜，鼓勵學生用自己的情感、眼光、經驗去理解作品，即使是“靈光乍現”或者“突發奇想”，也應該給予珍視和點撥。

多元解讀是必然的存在，經典的核心價值也是閱讀的“所向”，關鍵是我們要在二者之間尋找聯系和脈絡，在師生對話中走向二者的和諧。

當然，在實際的教學中，不同題材和體裁的作品所提供的對話空間是不一樣的。一般來說，文學性作品所給以師生的多元解讀的空間較大，而實用性文體的對話空間較少。另一方面，文本的解讀不能僅僅熱衷于對一些思想觀念的話題的討論，或者僅僅圍繞文本內容和精神層面進行討論，而應該走進“語言”，以具體的語言環境為載體來進行對話和生成。

3.反思與關照。既然在當代，詮釋學對語文閱讀的意義更主要的是體現在對人的“此在”的本體論的思考，對人之行為的善之為善的拷問，那么，反思和關照就應該成為教學設計和組織中的重要理念和關鍵環節。文學的意義在心靈，歷史的意義在現實，而我們的語文教學就是要架起一座橋梁。這座橋梁，連接了過去和現在、彼時和此時、文本和生活、作者和讀者。正是這種“連接”，使文本變成“活”的意義而不是“死”的故紙堆。比如，《詩經》的教學就不僅僅在于對古字詞的了解和掌握，也不僅僅在于對古代先民的認識和觸摸，還應包括對今天生活的思考，對自己人生的關照。《蒹葭》中的執著不舍，豈止是對愛情的癡迷，不也是告訴我們要對生命中所有美好事物永不放棄……只有當這些經典與今天的生活在時間的長河里融匯的時候。我們的語文閱讀教學才會產生真正的意義，才會成為有生命的東西。因此，在我們的教學中，有沒有對文本的深切追問，有沒有建立起過去與現在、作者和讀者之間的交流甬道，將是一節課成敗的關鍵。

參考文獻

[1]胡經之，王岳川，文藝美學方法論[M]，北京：北京大學出版社。1994：334

[2][德]漢斯—格奧爾格·伽迭默爾，真理與方法[M]，沈陽：遼寧人民出版社，1987：266