教育優先發展背景下的教師教育探析

教育優先發展是指各級黨委和政府要切實保證經濟社會發展規劃優先安排教育發展，財政資金優先保障教育投入，公共資源優先滿足教育和人力資源開發需要等，充分調動全社會力量關心和支持教育。教師，作為教育過程的主導者，其培養方式直接影響到教育教學質量和同期整體教育改革的效果。教育優先發展的根本目的之一在于提高教育質量，而教育質量提高的關鍵性因素又在于教師教育的發展水平。

一、教育優先發展背景下教師教育的理念審視

當理論發展到一定階段，人們就會從思想上認識到某些改革的必要性和重要性。近代教育理論的發展給教師教育的改革提供了理論依據。

1.教師專業化理念。教師專業化和培養專業化的教師是教師教育的本質，也是提高教師職業社會價值的根本。隨著外部環境的變化，教師教育的概念、師范院校的存在方式、教師的培養模式都可能發生改變，但培養專業化教師這一基本職能是永恒的。教師專業化要求教學不再僅僅是“傳道、授業、解惑”的過程，而是師生共同學習、探究新知和發展的過程，也是教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感不斷成熟、提升和創新的過程。因此，專業化的教師，一方面要有深厚的學科基礎，活躍的學術思想，能夠了解和跟蹤學科的發展，成為學科方面的專家；另一方面，更要有很強的職業素養，能不斷更新教育思想與觀念，提高教育教學能力，成為教育教學專家。

2.教師職業生涯設計理念。“‘生涯’是生活里各種事件的方向……也是人生自青春期至退休所有有報酬或無報酬職位的綜合，除了職位之外還包括與工作有關的各種角色。”生涯理論中，每個人都有獨特的生涯形態，好的生涯形態，使事業獲得成功；不好的生涯形態，使事業一事無成。良好的職業生涯規劃應具備四個特性：一是現實性，行動規劃要有事實依據，否則將會延誤生涯良機；二是適時性，各項主要活動何時實施、何時完成，都應有時間和順序上的妥善安排，以作為檢查行動的依據；三是適應性，未來的職業目標牽涉到多種可變因素，因此規劃應有彈性，以增加其適應性；四是持續性，人生每個發展階段應能持續連貫銜接。教師的職業生涯是波折的曲線過程，從最初的適應期、到事業鼎盛期、再到衰退期，尤其在鼎盛期是由多個波峰和波谷組成的。教師教育應樹立新的教學觀念，令課堂煥發活力，使教師體驗到課堂生活的快樂和生命的價值，從而獲得職業生涯的幸福感和成就感。

3.教師終身教育理念。終身教育理念認為，教育不應該在正規學校學習生活結束時而告結束。教育應是伴隨個人終身的過程，是包括各種正規與非正規教育形式在內的教育體系的各個階段和各種方式的總和。H隨著社會的發展，知識與信息的更新速度在加快。教師不可能通過一次性學習就受用終身，教師只有傾其一生進行學習和修煉，不斷更新知識，做到理論聯系實際才能跟上科學技術的發展，與時代同步。此外，隨著網絡時代的到來，就更需要人們具備選擇和利用科技資料的行為和能力。教師不應僅限于傳授學生書本知識，還應培養他們處理信息的能力，更要培養他們對繼續學習的興趣，因此，實施終身教育思想顯得十分必要。

二、教師教育的模式

一般而言，“教師教育”包括師范教育，但比“師范教育”更為完整、廣泛和全面，也更能體現職前與職后相結合的教師培養理念。概括說來，教師教育發展至今，主要出現了“定向型”“開放型”和“混合型”三種模式。

1.定向型。國家獨立設置師范院校，定向培養各級各類教師，其他類型學校基本上不參與教師的培養；學生在特定的教師教育機構接受專門教育，學成后必須從事教師職業。其優點在于培養目標明確，受訓者教育功底深厚，專業思想穩定，培養計劃受外界影響較小，便于調整供求關系；在經濟發展水平和義務教育普及程度不高，教師待遇比較低的情況下，可以有效保證教師的供給。而不足表現為，與綜合大學畢業生相比，師范院校畢業的學生基礎知識不夠深厚，學術水平較低，知識范圍較窄，適應力較差，招生和就業都有很大局限，而且難以適應目前教育發展的需求。

2.開放型。國家不單獨設置師范院校，由各類綜合性大學共同承擔教師的培養任務；國家實行“教師資格證書制度”，修完大學本科課程并有志于做教師的學生，可以通過國家的教師資格證書考試成為中小學教師。優勢在于，學生學術水平較高，知識面較寬，易于接觸科研工作，適應能力較強，所以學校招生來源和畢業生出路都較好。不足在于，師資培養的目標不夠明確，教育學科的學習和研究不夠重視，學生的教育科學理論、教育方法及職業態度往往不能令人滿意；國家很難掌握和控制師資培養的數量，不利于對未來教師進行專業思想教育和教育專業訓練，在教育發展落后和教師待遇低下的情況下，基礎教育的師資很難得到滿足。

3.混合型。國家既有獨立設置的師范院校負責中小學師資培養，又在其他各類院校中設置師資培訓機構的教師培養模式。一般來說，“混合型”是教師教育由“定向型”向“開放型”過渡的環節。采取混合型教師教育模式的國家，其師資一部分由獨立設置的師范學院來培養，一部分由綜合大學或文理學院來培養。至于究竟怎樣分工，各國的情形都不相同，但有兩個共同點：一是小學教師和初中教師主要有師范學院來培養，高中教師主要由綜合大學和文理學院來培養；二是凡承擔師資培養任務的高等學校，無論是師范學院還是綜合大學或文理學院，都可以培養各級學校師資，但側重點不同。我國曾經長時間采用“定向型”的培養模式，近年來，隨著教師教育向開放式轉化，也開始出現了“混合型”模式的特征。

三、我國教師教育的發展趨勢

1.從政策保障到加強立法。教育的前行與同時代的教師教育政策法規密切相關。第一，我國《教師法》尚未明確提出“教師專業化”和“教師終身專業化發展”的法律要求。為保證我國教師教育的轉型，應明確做出關于教師專業化發展的相應規定。第二，我國《教師法》中對于教師任用的資格標準規定過低。當前，世界上許多發達國家中小學教師的培養已經開始延伸到碩士研究生教育階段。因此，我國應提高中小學教師的專業標準要求，并明確提出培養研究型教師的教師教育目標。第三，我國教師資格制度的實施缺乏具體、嚴密、細致的規定，教師資格認證可操作性不強。因此，建立嚴格的教師資格制度是我國教師教育實現轉型的緊迫要求。第四，在條件成熟時，制定我國的“教師教育條例”乃至制定專門的“教師教育法”，以全面規劃和規范我國教師教育的改革和發展。

2.范式的轉換。傳統教師教育理論范式建立在工具理性基礎上，將教師教育類比為職業技術或醫學、法律等科學，在教師培養過程中，專家認為可以按照預定目標、計劃和標準，將學習者改造成符合需要的、能夠有效傳遞知識的“標準工具”。學習者是被動的，沒有自己的聲音和權利。工具理性給教師教育帶來了巨大危機：一是理論與實踐的分離，二是科學與倫理的背離。隨著交互主體性、建構主義和生態學等理論的發展，教師教育面臨著范式的轉變。教學不再是傳統意義上以教師為主的單方面知識傳授的活動，而是一種教與學的雙方彼此對話的學習過程。教師作為研究者、解釋性探究者和分工合作者的角色，已在標準師資培訓中得到認同。其中，反思型教師教育旨在培養教師的反思能力，讓教師學會在教學實踐中對自己的行為和具體情境進行反省。而批判探究型教師教育則強調教師應當對課程之外、學校制度之外的整個社會保持一種關心、興趣和審視的眼光，主動介入社會生活，并保持一種獨立立場，即主張培養教師的獨立思考能力。

3.從大學為本到與中小學相結合。以大學為本的教師培養模式存在兩個嚴重缺陷：一是教師教育的實踐性很強，但大學進行的是理論知識教育，缺乏對實踐的訓練；二是大學教師遠離中小學校實際，對學生的實踐技能指導缺乏針對性和有效性。有鑒于此，美、英等國在20世紀80年代后，逐漸興起了“校本教師教育”，即教師培養和培訓主要以中小學校為基地進行，大學教育學院派出指導教師，中小學校也指定教學經驗豐富的教師，對實習教師進行指導。目前，我國的教師培養仍以大學為主，但近年來，已有一些中小學校開始了以校為本的在職教師培養。二者的有機結合可以根據實踐特點。充分發揮中小學校優秀教師的作用，培養出優質教師；同時。大學教師能夠在合作中了解中小學校教育的實際，更有針對性地研究教育的實際問題；而中小學校教師則通過與大學教師的合作提高自己的知識水平。

4.教師教育一體化。基于終身教育理念和教師專業成長規律，教師教育一體化的核心就在于將教師的成長與發展視為一個連續的過程，為教師提供持續的培養和培訓，使其在職業生涯中受到連貫、符合階段性發展要求的教育。教師教育一體化可分為縱向一體化和橫向一體化兩個維度。縱向一體化指建立職前培養、入職教育和在職培訓各階段相互銜接、相互補充的教師教育體系；橫向一體化指充分利用各種教育資源，建立學歷教育與非學歷教育、正規學校學習與教師非正規學習相結合的教師教育體系。此外，還有學者提出“發展一體化”，即將教師的知識、技能、技術、能力等智力因素發展與態度、情感、意志、興趣等非智力因素發展有機地結合起來。同時，也要注意培養層次上的一體化，即由原來的專科、本科層次的教育發展到本科、研究生層次教育。

沒有教師的質量，就沒有教育的質量。未來學校和教育以及人才的質量，在很大程度上取決于教師的素質和能力。隨著知識經濟時代的到來，素質教育的全面推進，無論是社會還是教育自身都對教師的綜合素質和教育教學水平提出了更高的要求，因此，在教育優先發展的有利條件下，必須立足于我國國情，構建多樣化、開放性、終身性和高層次的教師教育模式，這是我國教師教育的最終訴求。

參考文獻

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