校園暴力沖突事件成因的理論分析

對學生暴力沖突事件的行為成因，國內外有著不同的研究觀點，如:弗洛伊德的心理學觀點、班杜拉的社會學觀點、神經心理學觀點、人格異常的觀點等。參考其中與初級中學青少年相關的部分，我們認為可以從心理學、社會學與教育學的角度來分析我國學生或青少年暴力事件產生的成因。

一心理學的角度

心理學中解釋青少年暴力行為成因的理論包括人格發展與人格特質、認知與道德發展、青少年發展階段特征等。

1人格發展與人格特質理論

對于青少年的犯罪心理可以從人格特質的觀點探討。人格特質是由個人的認知結構、動機結構、興趣、態度與價值觀、自我觀、品格、情感方面的基礎、情緒經驗和對刺激反應等各結構的混合經統一整合而成，它是一個人內在的感受、體會和外顯的行為舉止兩方面調和形成的特有模式。Allport[1]認為每個人的人格結構中均包含兩種特質:一種是個人特質(individual traits)，是個人在其獨有的遺傳和環境條件之下形成的;另一種是共同特質(common traits)，是屬于同一種族、文化、生活方式的人群所具有的共同人格特質。他強調人格的個別差異，而人格的個別差異主要決定因素為個人特質。人格結構會影響青少年人格特征的發展并影響其個人行為，有攻擊行為傾向的青少年性格通常處于偏差狀態。反社會性格傾向嚴重的偏差者，其行為與社會規范抵觸，并以本能觀念的滿足為主，在其尋求本能滿足的過程中極易發生暴力或其他犯罪行為。

根據以上理論可以總結出:第一，青少年若在其幼年時期與父母的關系中有傷害或缺陷等問題，如未能感受到愛與感情或者遭受到遺棄、虐待及其他生活的創傷等，通常會影響青少年人格特征的發展，促成其侵略攻擊的行為傾向。第二，多數青少年性格通常的偏差狀況同時兼具其他類型，如疑心、依賴、歇斯底里、自戀等性格傾向。少部分暴力青少年具有病態人格特質，如不具有罪惡感、缺乏良好的人際關系、以本我為中心、缺乏超我(super-ego)、無愛人與接受愛的能力、無社會適應人格等。第三，學業成就困難、低度社會關系、身心失常與青少年犯罪多和父母管教上的敵意與拒絕有所關聯;相反，生活在溫暖家庭氛圍中的子女較少出現這種情況。

2認知與道德發展觀點

Piaget[2]的認知發展論認為，青少年已進入形式運算期，其形式運算的潛能，只有在充是的教育環境與良好的情緒適應情況下方能達成。Kohlbeg[3]所建立的道德發展論本質上是以認知過程作為個體道德推理的基礎。因此，道德發展論也被視為認知發展論的一種。基本上認知涉及記憶、想像、智力以及推理的概念。但認知也可以從思考的意義解釋。認知與道德發展觀點有助于了解青少年犯罪成因。許多犯罪人有其獨立的思考形態，但未能注意他人的需求，或有缺乏時間感、不負責任的決策、認為自己是受害人等認知。通常有較多情緒困擾，或有低自尊、攻擊性強、自我決定差等人格問題。青少年犯罪者則表現為對父母的敵意與拒絕管教、無法自我控制或采用適當的方式去處理面對的失敗和挫折問題，傾向采用暴力的方法應對。在學校發生的案例，多以學生因為不甘于被他人辱罵，意氣用事而動手攻擊，發泄和消除內心的痛苦。

3發展階段的叛逆期

根據人本心理學家馬斯洛等人的看法，人有基本的需求、安全的需求、愛與隸屬的需求、自尊需求與自我實現需求。由于青少年正處于叛逆期，在以上需求無法滿足時，常會缺乏耐性，轉而以更強烈、激動與暴力的手段來達成其心理需求的滿足。若從心理異常的觀點來解釋，暴力行為傾向于“反社會型人格異常”，反社會人格異常者一切以自我為中心，不遵守社會規范，也不重視別人的權利，是一種損人利己的性格異常。這種傾向者多是由于人格發展時出現各種問題所致。

暴力青少年認知風格中的認知沖動部分并未與一般青少年有顯著差異。但暴力青少年的自尊與自重感比一般少年低落，且擁有較多的生活挫折與煩惱，不能設身處地為他人著想，從而不利于在同學間建立良好的互動與人際關系。因此一旦遭遇外界不適的刺激，容易未經思索而產生過度反應，從而引發沖突或暴力言行。如果常與人發生口角或沖突，自然無法在校園里良好地生活與學習，以致形成惡性循環。

二社會學的角度

從社會學的觀點來看，學校是兒童和青少年社會化過程中非常重要的運作機構，也是青少年自我發展的場所。然而，校園內的暴力沖突往往帶給人們學校教育失敗的形象。Atwater[4]認為，事實上絕大多數的青少年均能采取適當的生活方式與態度，只有少部分青少年在行為表現上不良進而引發校園危機。而這些無法適應其生活環境的青少年，就其犯罪行為的成因而言，家庭因素與社會因素比自身的因素要多。

參考犯罪社會學的理論，可以社會結構理論、社會過程理論及社會回應與沖突理論等觀點對校園暴力事件作分析。

1社會結構理論

社會結構理論強調，底層地位的鄰里街區中獨特的文化、風俗及規范等，容易影響或促使少年產生犯罪行為。社會結構理論又可分為文化偏差理論及緊張理論。

(1)文化偏差理論(Cultural Deviance Theory)

美國芝加哥學派的少年犯罪地帶理論、Sellin(1936)的文化沖突理論(Theory of Culture Conflict)及Miller(1958)的下階層文化沖突理論等均屬于文化偏差理論。文化偏差理論學者認為貧民區居民之所以犯罪是因為他們遵行下層社會地帶的價值體系與規范，他們不但不否定與排斥偏差行為，反而將此價值體系與規范傳遞給下一代。他們獨特的價值體系與行為規范，與大社會中產階級的價值體系與規范相違背與沖突。

(2)緊張理論(Strain Theory)

緊張理論著重討論在青少年無法獲得合法的社會地位與財物上的成就時，內心會產生挫折與憤怒的緊張動機與壓力，從而導致少年犯罪行為的發生。由于學校追求的社會化價值都屬于中上階層的目標和價值，例如升學和考試，而可能忽略某些其他能力和文化的發展，易使中下階層學習能力較差的學生產生挫折與焦慮，加上無法采用社會認同的方式去達到目標時，則可能有偏差行為的情形出現。

2社會過程理論

社會過程理論認為，少年犯罪的發生與不良社會文化結構并與個人未能和社會重要機構，如家庭、學校、司法體系等維持適當關系有關。社會過程理論的兩大范疇為學習理論及社會控制理論。

(1)學習理論(Learning Theory)

學習理論的觀點認為，青少年是一個具有彈性與適應力的行為體系，當環境改變時其反應類型也就隨之發生改變。因此，青少年的成長過程就是一個學習的過程。學習理論是針對傳統行為學派的缺陷而產生的理論，不僅強調外在環境因素的重要性，而且更強調人類心靈在學習過程中扮演的重要的角色。Bandura[5]所發展的社會學習理論(social learning)認為，青少年通過觀察歷程就能進行學習，并不需要個人親身體驗或直接接受獎懲。這一理論認為青少年的暴力行為是從他人的互動過程學習而來。因此，特別強調態度、道德、行為、技巧學習在少年犯罪中的重大影響力。

(2)社會控制理論(Social Control Theories)

社會控制理論強調，犯罪與偏差行為的發生源于社會的急速變遷解體，使得傳統的社會控制功能下降，傳統規范的約束力松懈，在個人未能適當地接受良好價值的洗禮時，傾向于不良的社會化并以自我為考量中心，導致犯罪偏差行為的發生。

3社會反應與沖突理論

社會反應與沖突理論在理論內涵上迥異，但都反對傳統偏差犯罪行為理論集中于討論少年犯為何違反社會規范的視角。它們更著重探討社會機構在制造偏差與犯罪行為中所扮演的角色，以及法律的制定與規范如何影響到偏差與犯罪行為的產生。換句話說，這兩個理論的核心看法認為社會的強權及有財勢者控制了社會與經濟地位，從而造成居于劣勢者的行為容易被判定為偏差人格，尤其他們對于弱勢少年行為的看法和觀點決定了這些行為被認為是合法還是犯罪。

(1)標簽理論(Labeling Theory)

標簽理論認為，所謂偏差行為或暴力行為是由于有了規范才有偏差行為或暴力行為的發生，且標簽理論認為給這些行為者“貼標簽”是一條不歸路。由于社會界定其行為為偏差或暴力，導致這類人群不能為社會所容忍，因而被社會所排斥，導致偏差行為或暴力行為一再出現。例如對青少年偶爾犯錯的第一次偏差行為若予以嚴厲譴責、羞辱并加上不良標簽后，會使得青少年產生適應上的困擾，轉而自暴自棄，進而以更嚴重的偏差或暴力行為來否定社會。此亦是學校在處理學生暴力行為時所應當注意避免的問題。

這一理論從對于偏差或暴力行為少年的觀點論述強調社會群體的反應對于個人人格與心態行為的影響。近年來，標簽理論主要應用于對少年偏差行為的解釋，它對于偏差行為形成的過程以及社會標簽對于偏差犯罪者影響的論述理論貢獻巨大。

(2)沖突理論(Conflict Theory)

在一向強調和諧的傳統文化中，人們傾向于排斥沖突、漠視沖突，甚至視沖突為異常現象。因此不愿正視與探討沖突的意義、成因、形態、功能與處理方法，導致傳統組織的經營管理者善于處理正常與平順的事務，卻在發生沖突時束手無策，導致小沖突演變為大危機，造成對個人與組織巨大的損失與傷害。沖突學派(尤其是激進沖突理論學派)強調，少年犯罪是社會主義社會的產物。由于中上階層控制社會經濟條件，以致下層少年較容易發生偏差行為而被標簽為犯罪，其后發展成為以團體利益沖突為主線的“多元文化沖突理論”及“激進沖突理論學派”。

三教育學的角度

多數社會研究對青少年的犯罪或暴力行為從心理和社會層面做解釋，主要著重對家庭和社會兩個場域的觀察。但由于青少年學生發生暴力行為的場所主要是在學校，關于學校內部促成學生暴力沖突的結構性因素或互動過程性因素也應引起重視，包括學校領導、師生關系、學習適應與校園次文化等。

1學校領導

學校的領導是指學校師長對于學生的帶領與互動方式。包括校長、行政主管帶領師生、教師帶領學生時是否采取穩定、公平、一致原則的領導方式，這些會影響到學生對于學校領導的感受。因此學校的領導與管理方式與校園暴力行為有極高的相關性。Baker[6]研究發現，當學校對暴力學生施以粗暴的訓練方式或體罰時，不但無法抑制學生產生同樣的暴力行為，還會使學生對學校產生疏離感。

2師生關系

師生關系主要包括師生感受與教師間的關系，例如:學生是否和教師不親近或感到沒有被關心，以及教師處理事情不公平等都會影響到學生是否產生暴力行為。所以教師在教學時應避免情緒性的言語與行為，并應避免體罰學生，多關心鼓勵學生，使學生能在溫暖的師生關系中學習與成長。

3學習適應與次文化

學習適應包括學業能力和學習表現。學業能力和表現是觀察犯罪行為和偏差行為的指標之一。學生的學習適應情況如何，例如:學業成績表現及是否有興趣學習等，會影響其是否產生暴力行為。但也有研究發現，學業成就高低與偏差行為沒有顯著關聯。

不被社會接收的青少年常會結合一批相同命運及利害關系的少年，共同認定他們不歸屬于正常社會，而是歸屬于特殊團體，從而進一步合理化自身的行為，逐漸形成次級文化，共同以反社會行為來解決其適應困擾問題。

四綜合分析校園暴力沖突事件的成因

從不同學派的研究顯示，校園暴力沖突的發生是有其脈絡可循的，通常由多種因素交互作用而成，包括個人的生理因素與心理特質、家庭因素、學校的師生關系、同學關系與學習適應社會環境等因素的交互影響。綜合來看，校園暴力沖突行為有以下主要成因:

1個人生理因素

(1)性別。據有關研究表明，在12-17歲的青少年中，男生犯罪的比例是女生的八倍;有研究者發現，男性荷爾蒙濃度與暴力行為成正比。

(2)遺傳。個性沖動、追求刺激或攻擊性人格都有遺傳傾向。然而先天的遺傳因素必須配合家庭與社會等因素才會影響人的暴力行為。

2個人心理特征

個人的人格發展有創傷或缺陷，如在成長的早期就出現攻擊或暴力傾向、容易沖動、自我概念薄弱、低自尊、低挫折承受力、低自我情緒控制，部分可能還具有較嚴重的病態人格等，都是暴力行為學生常見的特征。

3家庭因素

(1)不完整的家庭結構會使得在兒童時期缺乏適當的教養，或有家庭暴力行為的父母做了不良的示范，使得孩子無法習得正確解決問題的方法。

(2)父母的管教方式會影響子女性格，專制型父母或溺愛型父母對于子女常造成兩極化的價值觀。

(3)父母本身有心理問題，無法扮演稱職的親子角色，甚至對孩子施以身心的虐待，造成創傷經驗，這些都會提高青少年出現暴力行為的風險。

4學校因素

(1)學校領導的管理不當，過度重視智育教育，造成在學業上低成就的學生不喜歡學校。

(2)學習適應不良、學習成就低，在學校無法表現或受肯定。

(3)師生關系不佳，老師對學生缺乏適當的關懷或照顧。

(4)同伴關系不良，行為不被接受，誤交不良朋友，成群結黨或參加幫派等。

(5)學生與學校間的連結度低，與外界的接受度高時，都會增加青少年暴力行為的可能性。

5社會因素

除社會自身的政治、經濟、文化制度方面的因素外，傳播媒體和電腦網絡的發展帶來多元的信息，然而青少年正處于發展階段，對于這些信息缺乏自我辨識的能力，由于耳濡目染和觀察模仿的結果，也容易習得偏差的態度與暴力行為。

目前對于校園暴力事件在許多學術研究領域都建立了長期的觀察與研究，其研究成果顯示出校園暴力沖突成因的復雜性。各個理論的解釋都有其不足或局限之處，因此，對于校園暴力沖突成因的研究應發展整體或多元的理論，以對此作出全盤的解釋。

參 考 文 獻

[1]Allport G W.Personality:A psychological interpretation[M].New York:Holt，Rinehart，Winston，1937.

[2][瑞士]皮亞杰著.發生認識論原理[M].王憲等譯.北京:商務印書館，1995.

[3]郭本禹.道德認知發展與道德教育——科爾伯格的理論與實踐[M].福州:福建教育出版社，1999.

[4]Atwater，E..Adolescence (4thed.).Upper saddle river[M].NJ:Prentice Hall，1996.

[5]Bandura，A..Social-learning of identificatory processes.In D.A.Goslin (ed.)，Handbook of socialization theoryandresearch[M].Chicago:Rand McNally，1969

[6]Baker，J.A..Are we missing forest for the tress?Considering the social context of school violence[J].Journal of School Psychologist(1998).