教師專業化發展中的不和諧因素及其應對措施

教師專業化發展已是我國教師教育改革的一個重要取向，也已成為教師教育實踐的主流話語。然而，在教師專業化運動如火如荼的開展過程中，出現了一些不和諧的因素，阻礙其順利發展。對此，我們應高度重視，并采取一些積極而有力的措施。

一教師專業化發展中的不和諧因素

1社會層面的影響

首先，教師社會角色的影響。作為一個社會學概念，“角色”用以表示人在一定社會關系中所處的地位、身份以及相應的行為模式。根據葉瀾教授的考察:“幾千年來，對教師職業的價值認識主要停留在社會功能上。所謂的尊師，主要只是看重這項職業承擔的社會功能。簡單地說，‘尊師’只是為了‘重道’和重‘教化’”。[1]所以，古往今來教師一直作為社會代表者、傳道者、衛道者，師表和道德的楷模，總是被要求(含自我要求)按照社會的角色期待和社會要求來規范自己的思想和行為，并對自己的思想、行為和個性進行一種理性控制和裝飾，展現一種單面化的“教育者”主體角色。教師往往成為一個無個性的、一般化的“他人”。

其次，社會制度層面的制約。專業制度是教師專業化的外在保障。但當前我國在教師資格認證制度、教師的聘用、晉級、解聘制度等方面還存在很多問題。這就造成了教師專業化的制度困境。教師資格認定制度是教師隊伍管理的起點，對教師專業化起著質量把關的作用。在教師聘用、晉級、解聘等制度中普遍存在“終身制”“身份制”“能上不能下”“能進不能出”等制度缺陷，也限制了教師專業化發展。

再次，社會評價層面的制約。教師專業發展受多種因素的制約，評價是影響教師專業發展的主要因素之一，是推動教師專業發展的指揮棒。我國現行的教師評價大多還停留在傳統的評價基礎上。傳統的教師評價是以應試教育為基礎的管理型評價模式，分數、升學率成為評價教師的唯一標準。這種評價實質上主要是一種獎懲性、結果性、自上而下的評價。其忽視了教師的個性發展，并在評價標準和評價方法方面教師沒有發言權。評價者沒有經過專業培訓，在短暫的時間內也與教師缺少溝通和對話，所以評價結果帶有強烈的主觀性。這種以“成敗論英雄”的評價方式嚴重束縛教師專業發展。

2學校層面的規約

首先，教師專業自主權的缺失。教師是否擁有相當程度的自主決策的權利，是學術自由和教師專業的一部分，也是衡量教師專業化水平的一項重要指標。[2]諸多學者皆在強調教師專業自主的重要性，但在實踐中，教師專業自主卻充滿了復雜性。教師的職業宗旨和價值，職業行為和倫理，甚至在人格和生存方式上都帶有社會依附性和行政約束力。似乎學校領導早已習慣于從義務的角度去規范教師的行為范式，而較少思考其在專業工作中應享有的權利。所以，“在國家權力及其代表它的外控科層組織的壓制下，教師是極難確定自己的專業自主權，進而提升自身專業地位的。”[3]

其次，理論與實踐相疏離。陶行知先生高舉“生活即教育”的大旗，主張遠離生活的教育是偽教育，脫離實踐經驗的知識是偽知識，但如今我們的教育教學脫離生活已越來越遠了。我國師范教育培養的畢業生只會傳授學科知識，不會教育人、培養人、發展人，教育學專業的畢業生只懂得教育理論，不會從事學科教學實踐，[4]師范性與學術性矛盾已深受人們詬病。在職培訓長期以來偏重理論學習，缺乏對教學實踐問題的反思與深入研究，或者注重經驗化教學，不注意對實踐的抽象提煉，等等。在職教育流于形式或被邊緣化了，其效果不盡人意。

再次，培訓機制的局限。就培訓方式而言，技能熟練模式在當前仍居于主流。該范式認為:教師職業同醫生、工程師等職業一樣，其專業屬性在于其實踐領域的科學知識與技術的成熟度以及實證的效果。教師培訓是對人的培養，而不是對物的訓練。專家教師的知識多是個人化的內隱知識，但“內隱知識又是以個人知識為邏輯起點，通過具體分析和論證建構起的理論體系，是從結構和功能上對非語言表達的認知過程的分析”[6]。所以，專家教師的內隱知識是無法形式化和傳遞他人的。這種內隱知識只能由主體在處理復雜性和不確定性的教育情境的過程中自主地反思、構建而成。

3主體層面的缺失

目前大部分教師對自身專業發展意識淡漠，對職業規范、周期及專業發展規律、價值等認識不清。如果說一滴水能折射出太陽的光輝，那么教師的一個教學行為就能透視出教師的教學理念?，F在很多教師“只低頭拉車，不抬頭看路”，只注重眼前的教學效果，鉆研較少，把握不了前沿教育信息，專業知識結構較為陳舊、失衡。但他們全然不知，依舊沉睡在“本我”中，沒有喚醒“自我”，更不能實現“超我”。有些即便參加教師職前與在職培訓，進修的老師還表現出明顯的被動性。他們受部分人浮躁、投機與急功近利心態的影響，在自我專業發展計劃中表現得很強的“目標—動力”導向，過分看重專業發展對教師自身晉級、評優等方面的價值和影響，以外部硬性指標為動力，驅使自身參加各種專業培訓和進修。

二促進教師專業僅發展的策略思考

要化解制約因素，讓教師的專業化發展從提倡的口號變為現實的組織行為和教師的自覺行動，應從多維視角為教師專業僅發展實踐提供理論支撐和技術支持。

1重視教師主體地位，提升教師形象

改變單純的以社會為本位的價值取向，把教師作為一個傳道授業的工具。要堅持主體視角的教師學，即從教師出發，站在教師立場上，確定“教師是什么、教師為什么、教師做什么”這樣的問題，體現出以教師為本，在堅持社會價值為主導的基本前提下，充分確立教師在選擇和從事教師職業過程中的主體角色和主體價值。解放教師的思想和行為，進而使教師在專業化這樣一個嶄新平臺上，確立自己的教育理想，專業自我，獲得創造、成功和收獲帶來的生命價值的充盈，獲得專業人員應有的社會尊重和自我尊重。

2完善教師教育制度，提供專業保障

教師專業化是一種觀念，更應該是一種制度，必須建立完善的教師教育制度作為保證。一是從教師教育專業化水平來看，需建立質量保證體系，獲得質量保證。具體來講，主要是要求建立教師資格認定制度，制定教師認證標準和確立教師資格認證考試制度，以專業資格證書制度代替學歷教育。二是需要健全完善的管理和法律制度保證。即要解決由誰來認證教師資格、由誰來頒發教師資格證書、由誰來制定教師認證標準、由誰來主持教師認證考試等問題。美國的做法是建立了較統一的教師專業標準，成立了教師職業標準國家理事會，主要負責制定各級教師資格標準，建立了全國統一的教師資格證書制度。美國的做法為我們樹立了榜樣，具有借鑒意義。

3施行發展性教師評價，促進專業發展

教師專業發展評價正是新課程所倡導的教育評價，它注重評價雙方在評價中的理解和讓步，關注評價的過程，使評價標準多元化，重視個體目標。教師專業發展評價的意義在與將教師的需求和學校的需求巧妙地融合為一體，把人看做是有進取性的人，激發人的內在動力，自覺地發揮能量達到組織的目標。同時，促進教師的心態與學校的氛圍融合，促進教師的現實表現和教師未來發展融合。教師作為知識分子，都有較強的自我激勵、自我調整和自我提高的能力，應是評價的實踐主體。學校應以發展性教師評價為主，以傳統性教師評價為輔，實現教師專業發展的需求和自我價值。

4營造民主氣氛，賦予教師專業自主權

在專業領域尊重教師專業自主的權利，需要教育行政和學校管理機構共同創設民主的運作體系，改變教育行政“自上而下”的國家主義傾向，轉變學校行政“一刀切”的模式化管理方式，下放教師專業自主權。如:在校務會議或工作中尊重教師的意愿與參與權益;教師對課程編制具有參與權，對教師安排具有選擇權，對學校決策具有知情權等。另外，學校要減少科層制對教師的壓力，讓教師專業組織積極主動地在專業領域范圍內保障專業自主的權能。

5開展校本培訓，促進理論與實踐相結合

教師職業實踐活動的過程是“蘊含了將一般理論個性化，與具體的應用場景相適應并與個人的個性特征相適應并與個人的個性特征相融合的過程?！盵7]教師專業化發展就是要在學校教育過程中使教師和學生都獲得成功。“校本培訓”就是以此為理念應運而生的。“校本培訓”是以學校為中心的在職培訓模式，該模式根據教師個體成長和學校整體發展的需要，由專家協作指導，教師主動參與，以問題為導向，以反思為中介，把培訓、教學實踐和科研緊密結合起來，倡導基于學校實際問題的解決，來推動教師專業的自主發展。這是一種效率高、針對性強、實用性強、操作性強的選擇。

6樹立終身教育理念，培養自我反思意識

“今天，世界整體上的演變如此迅速，以致教師和大部分其他的職業的成員從此不得不接受這一事實，即他們的入門培訓對他們的余生來說，是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術?！盵8]所以教師應具有終身教育的理念。教學反思是終身教育最基本的力量和最普遍的形式，更是教師發展的動力機制，它能促進教師更加理性地、科學地審視自己，及時發現自身的優勢與不足。反思要注意以下幾點:一是教學導入是否抓住了興奮點;二是教學提問是否抓住了延伸點;三是教學評價是否抓住了閃光點;四是教學訓練是否抓住了延伸點。讓反思實踐成為教師的一種習慣，使教師的行動成為“充滿思想的行動”，堅持不懈地且行且思，并及時地記錄下來，長此以往，就會達到“刪繁就簡三秋時，領異標新二月花”的境界，從而為教育教學帶來新的思路和更多的精彩。

參 考 文 獻

[1][3][5]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京:教育科學出版社，2001:4，209，215.

[2]劉捷.專業化:挑戰21世紀的教師[M].北京:教育科學出版社，2002:73.

[4]韓清林.21世紀初中國教師教育的基本走向及對策建議-第二篇[J].河北師范大學學報(教科版)，2003(4).

[6]趙世英，洪曉楠.顯性知識與隱性知識的辯證關系[J].自然辯證法研究，2001(10).

[7]白益民.教師的自我更新:背景、機制與建議[J].華東師范大學學報(教育科學版)，2002(4).

[8]聯合國教科文組織總部中文科(譯).教育-財富蘊藏其中[M].北京:教育科學出版社，1996:143.