關聯理論對大學英語閱讀教學的影響

一引言

中國外語教學一直受到結構主義影響，過分注重語言形式而忽視語言形式的功能，以為把基本詞匯、基本句型弄懂了便學好外語了。然而事實并非如此，當學生在實際中運用外語時，種種問題就出來了，因此語言教學不是也不應是單一的語法和詞匯知識教學。語言教學的目的在于培養學生良好的語言交際能力。外語教學應該以語用知識的傳授為重心，以語用知識的培養為宗旨。

外語教學中的大學英語閱讀理解教學也存在著同樣的問題，閱讀教學傳統的做法基本上是基于語碼交際理論的教學模式，教師提供學生閱讀材料，要求他們預習一遍，然后講解一些語言難點，分析一些難句，讓學生回答一些問題，如此而已。這種方式沒能使學生的閱讀理解能力得到有效的提高。因此我們應運用語用學的相關理論——關聯理論來指導大學英語閱讀教學，使學生不僅學到了應學的知識，而且還能自如地去運用知識，達到學有所用的目的。

二關聯理論對閱讀理解過程的解釋

關聯理論是在二十世紀八十年代由Sperber 和Wilson提出的一個具體的心理認知模式，它從認知角度研究語言交際，試圖解釋信息接收者理解和推斷信息發出者真實意圖的心理認知過程，并試圖從解釋語言理解的規律和原則來達到對語言運用規律和原則的認知。

閱讀理解雖不是直接的交際活動，它也是一種語言交際活動，閱讀理解過程是一項必須經過從語言表層信息推知信息產生者深層意圖的認知心理過程。因此關聯理論也適合于閱讀理解這一交際活動。

閱讀理解是作者和潛在讀者之間通過書面語言進行的一種交際，閱讀理解過程是解讀作者意圖的過程。關聯理論認為，語言交際活動涉及兩個意圖:信息意圖和交際意圖。讀者不僅要從字里行間了解作者的信息意圖，還要理解他的交際意圖，弄清作者信息的真正含義。

閱讀理解過程可能包括明說和暗含兩個方面的信息。在關聯理論看來，信息接收者不僅要了解產生者的明說，更重要的是理解他的暗含。Sperber 和Wilson把暗含定義為語境暗示，是說話人意義的間接表達，它往往在明說的基礎上經過推理而獲得。例如:

John:Would you drive a Mercedes?

Annie:I wouldn't drive ANY expensive car.

Annie回話傳達的意圖是Annie wouldn't drive a Mercedes.讀者會在作者明說基礎上獲得暗含前提是A Mercedes is an expensive car.

閱讀理解以尋找、確定關聯為依據。關聯理論認為，語言交際是一個認知過程，信息的接收者正是以關聯為原則結合明示信息對信息發出者的意圖進行推理。語言交際發生時，盡管可能牽涉到許多信息，而且所有牽涉到的信息都值得重視，但信息接收者通常只注意相關的信息。例如:

There are too many marks in this book.

這句話的明說是很顯然的，但在不同的語境假設下卻有著不同的理解。比如這句話我們可以作出這樣的語境假設:(1)這本書被人涂畫得一塌糊涂。(2)該書是本成績冊，上面記滿了許多分數。(3)這是本交通標志圖集，等等。讀者從明示信息中究竟應該得出哪個暗含結論?讀者只能把明示語句信息與具體的語境假設結合起來，從兩者的關聯中尋求答案。

因此，閱讀理解是一個尋找關聯的過程，進而推知交際者的意圖。

三實證研究

關聯理論從理論上來說的確對英語閱讀教學有著很強的解釋力，那么在實際英語閱讀教學中，關聯理論到底是否能得以應用呢?本文通過實證研究來檢測通過關聯理論的學習，學生的閱讀能力是否能夠提高。

1研究目的及假設

本次實驗是通過調查問卷來解釋說明關聯理論應用到英語閱讀教學中是否可行。

實驗假設為:關聯理論對哪些閱讀能力有影響作用。

2.研究對象

實驗對象是來自哈爾濱金融高等專科學校非英語專業兩個自然班的99名大二學生。他(她)們的年齡在19~22歲左右，每周四節英語課。他(她)們被分成兩個班，其中一個是實驗班，進行關聯理論教學，另一個是控制班，用傳統教學方法授課。相同的老師，相同的教材-《新視野大學英語》以及相同的課時使得此次實驗具有可靠性和可比性。

3研究方法

本次實驗的方法是一次調查問卷，它是在實驗班學完關聯理論后發給實驗班學生的，目的是想知道學生對于把關聯理論運用到閱讀中的態度如何。這次調查問卷包含三個部分。Part A 是學生們的背景資料(包括姓名、性別、班級等)。PartB 包含一些關于關聯理論教學的一些陳述。Part C 是閱讀策略。本次調查問卷一共是20道問題。

4調查問卷研究的結論

通過對“問卷中學生們對關聯理論應用到閱讀教學中的看法”和表2“調查問卷中閱讀策略結果”的數據分析，我們看出73.1% 的學生認為關聯理論對提高他們的閱讀能力是起著一定的積極作用的。第4題，65.4% 的學生承認閱讀是一個作者和讀者間的交流過程。當提及背景知識，82.7% 的學生贊成論斷“背景知識對于閱讀理解是有幫助的”，67.3% 的學生接受“閱讀是一個尋找最佳關聯的過程”。第6題，75% 的學生認為他們應該被鼓勵去從明示的信息中進行推理，第10題，82.7% 的學生認為閱讀更多題材的閱讀材料可以擴大他們的認知環境。關于基本的語言知識，98.1% 的學生認為詞匯和句法是閱讀的基礎，86.5% 的學生同意老師應該把重點放在不熟悉的單詞上，同時73.1% 的學生已經意識到文章結構的重要性了。從以上的數據我們可以清晰地看出，大多數學生承認語言知識的重要性，這和傳統教學方法相符。但學完關聯理論后，他們意識到關聯理論能夠幫助他們提高閱讀能力，而且背景知識對于學生的閱讀理解也是起著至關重要的作用的。

閱讀策略結果數據分析顯示，一共有20個論斷是關于閱讀策略的，它們被應用于前期閱讀、中期閱讀和后期閱讀。對于第1題，90.4% 的學生從閱讀標題和副標題中可以獲得中心思想。第2題，63.4% 的學生快速閱讀文章以便找到特殊信息。第10題辨認文章題材，71% 的學生愿意去辨別文章的題材，第13題，86.6% 的學生認為背景知識有助于他們閱讀。這4個問題都是根據前期閱讀設計的。

四對閱讀理解教學的啟示

根據閱讀理解的認知特征，閱讀理解過程分為至少三大層次:字面理解層，推論理解層和評價理解層。這三大層次盡管各有特征，但他們并非相當獨立，而是互相聯系，互為依歸。每一層次的理解都離不開演繹推理。由此，閱讀理解教學也不應是一個填鴨式過程，相反應該讓學生獨立思辨，推理，積極吸收，使他們變被動為主動。

因此閱讀教學傳統的語碼模式應予以擯棄，代之以語用認知模式。閱讀理解不應該簡單地理解為對詞和語句的解碼，而應該著眼于整體的認知。教師在教學的過程中就是要幫助學生達到整體上認知，形成一個整體認知環境。那么作為教師，究竟應該教什么以及怎么教呢?

教師在閱讀理解教學中充當的是一個很特殊的角色，他既是閱讀材料的接受者同時他也是閱讀材料整體認知環境的傳授者，他必須對整體信息進行綜合歸納和概括，以便給學生提供整體的認知引導。然后再為學生介紹閱讀過程中尋找關聯信息、形成語境假設、進行思辨和推理方法和技巧。教師大可不必對閱讀材料逐詞逐句逐段地進行分析，也不必把自己的理解一五一十地強加給學生。相反，他應該把分析、理解和推理的權力交給學生，同時，把判斷學生分析與理解正確與否的權力也交給學生，讓學生充分發揮主觀能動性，展開討論，擴展他們的思維空間。

五 結語

以上就閱讀過程中學生所存在的問題及關聯理論進行了討論，并分析了關聯理論對閱讀理解過程的解釋作用，對此我們還進行了相關的實證研究，從而得出了對閱讀理解的幾點啟示。我們可以看出，關聯理論對閱讀理解還是有很強的解釋力的，在教學中教師應結合相關的關聯理論知識指導學生進行閱讀，這樣會促進學生的英語閱讀理解能力的提高，解決他們所面臨的難題，從而找到提高他們閱讀理解能力更好的方法。

參 考 文 獻

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