現代高等教育新理念研究

高等教育學是研究高等教育規律并用以指導教育的科學，既然是科學就必須“循證”，尊重西方腦科學研究實證，按客觀規律辦事，即錢學森說的“教育工作的最終機制在于人腦的思想過程”；同時高等教育又是哲學，又必須“尋根”，追尋中國古典哲學的思想根源，汲取精神力量，即老子的“人法地，地法天，天法道，道法自然”的哲學思辨。在高等教育的領域中，科學與哲學、實證與思辨珠聯璧合、殊途同歸，為我們揭示了高等教育的新理念，呈現了高等教育的真諦。

一 高等教育新理念之一：重視無意識，尋找智慧之源

知識是人們在改造世界的實踐中所獲得的認識和經驗的總和，有人把它比喻為一顆不斷生長的知識樹，樹的生命來自根，而智慧是滋養這棵樹不斷生長并開花結果的根，沒有根的樹是死樹，沒有智慧的知識是迂腐的知識，而沒有智慧的教育是沒有價值的教育，高等教育的生命就是智慧的教師所賦予的。

現代腦科學認為：學習的過程就是通過外部刺激而建構大腦神經網絡的過程，而教育的本質就是控制和完善外部刺激從而進行意義的生成，不斷開發人腦的潛能，塑造智慧的大腦。如果高等教育在完全不了解大腦思維機制的情況下進行，就可能是“盲人摸象”、“霧里看花”。我們慶幸西方自然科學特別是腦科學的飛速發展從根本上改變了人類大腦認知圖景，也就從根本上改變了基于腦的高等教育的理念。

美國神經生理學家斯佩里因其著名的“裂腦試驗”理論獲1981年諾貝爾獎，其主要觀點是大腦兩半球各司其職，左腦是語言腦、理性腦，負責閱讀記憶、書寫、概念等抽象和邏輯思維，右腦是感性腦、智慧腦，負責圖形識別、音樂、空間感知辨別等形象思維和綜合能力。然而，隨著腦科學的研究不斷深化。這一理論已經不能自圓其說，1998年美國密執安州立大學兩位心理學家發表了《人腦的功能一側化的認知神經科學：裂腦研究的教訓》，基于大量實證指出腦神經系統并非按左右分工原則組裝，更多的是皮層、邊緣系統、額葉和枕葉，乃至背側與腹側等多種形式組裝。在上述研究基礎上美國科學家奈德·赫曼又提出四大象限全腦模型，他認為人的思維由四大象限集合而成，各大象限形成神經網絡，產生交互作用。

中國的高等教育經歷了從前填鴨灌輸的“左腦”教育，又開展轟轟烈烈的“右腦”教育，看來都沒有切實的科學根據，那么怎樣理解全腦開發呢?

加拿大蒙特利爾大學教授潘菲爾德醫生在1954年出版的科學專著中描述了這樣的科學事實：醫生為一位年已60多歲的患者在切除位于顳葉的病灶之前，對附近的正常顳葉皮層用適當的微弱電流刺激，則病人立即童聲地唱起早已失傳的童謠。停止電刺激，病人立即從50多年前的生活情景回到眼前現實中來。醫生請他再唱剛剛唱過的歌、說的童謠，他卻十分茫然，完全不明白醫生什么意思。這說明人類無意識記憶的容量是無限的，祖先的遺傳、生活的經歷和文化滋養等都積淀在大腦皮層中，猶如水面下的巨大冰山。然而，腦中巨量無意識的內存總是找機會發揮作用，在一定條件下自動投射到意識中來，這是大腦意識活動的一個重要規律。

意識活動轉換到無意識活動的現象也很多，比如看到一個熟人我們竟然一下子叫不出他的名字，一個常用字就是想不起該怎么寫，事后一下子它又從頭腦中跳了出來，這就是記憶的干涉現象，說明內隱的無意識活動與外顯意識活動有時會相互轉化。

如果我們把意識層面的叫經驗或知識，那么內隱的無意識層面就是智慧之源。意識活動調用無意識大量內存使它們服務于現實的意識活動任務，這是自覺的智慧生成過程。所以一切偉大創造都是意識與無意識領域交往時靈感油然而生、豁然開朗的境界，腦功能開發正是要創造條件，充分利用無意識寶藏使其在必要的時候投射到意識中來，從而對信息的選擇、思維的模式重新認識。另外，由于內隱無意識可以促進意識活動也可能妨礙意識活動，腦開發的含義也在于創造條件促進外顯意識與內隱無意識的相互轉化。因此，筆者認為最佳的教育，就是能提高轉化效率的教育，即從完善知識到滋養智慧的教育；最佳的教法就是促進轉化的教學訓練方法，也就是那句著名的“傳道授業解惑”。而我們“傳的、授的、解的”內容包括兩方面，第一，現有的知識是如何生成的，第二，從現有的知識怎樣走到未來知識。其實這正是中國古老哲學“授人以魚，不如授人以漁”的辯證思想，老子的“道可道，非常道”、“無名，天地之始；有名，萬物之母”、“天下萬物生于有，有生于無”；莊子的“相與于無相與，相為于無相為”、“無為也，則用天下而有余；有為也，則為天下用而不足”。這些都說明了“小我”(外顯意識)和“大我”(內隱無意識)的關系，強調必須重視內隱無意識的巨大力量，而這種無意識正是所謂的“大象無形”“大音希聲”。

二 高等教育新理念之二：尊重個性。以腦為本

老子說：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”“無為而治”說的是自然的法則與規律，不要加以干涉。莊子《天運》中說“夫鵠不日浴而白，烏不日黔而黑”。萬物出自本性，不能強行改變。他說：“眾技眾矣”、“出入六合，游乎九州，獨來獨往，是謂獨有。獨有之人，是謂之貴。”告訴我們做任何事都得遵循事物自身的發展規律。中國的古老智慧對宇宙萬物各自個性、獨特性的認同是一種非常現代的教育思想，是對現代腦科學研究成果的完美概括。

近年來，美國倡導一種頗具影響的基于腦科學的分層課程教學模式，為我們展現了“以腦為本”的關注個性、關注學生學習傾向差異的教育理念。在教學前首先利用MEG(腦磁描)技術對學生進行檢測，了解學生大腦中的預設要求。教育中在充分尊重個性的基礎上，容納學習傾向的差異性，使每個學習者都能獲得發展的機會。

腦科學研究證明人并不是生來就擁有一個功能完備、高效運轉的大腦，大腦的逐漸成熟是一個人的遺傳特征與外部經驗交互作用的結果，也就是基因與環境交互作用的結果。大腦可塑性是說人腦并無固定模式，腦的結構和功能都可以隨著環境、學習、教育、行為等諸多因素而發生動態變化，換句話說，腦的結構和功能有很強的適應能力和重組能力。

大腦可塑性和關鍵期理論為高等教育提供了科學依據，它是教育必須尊重的規律和法則。為了大腦的無盡智慧，教育不能隨心所欲，不能忽視智能認知關鍵期的培養，而是要有計劃和有目的地加速神經元信息傳遞、促使軸突髓鞘化、構筑神經網絡通道，這就是莊子所說的“知天之所為，知人之所為者，圣也!”

三 高等教育新理念之三：激發強大的情緒智力

對學習中情緒智力的力量，中國智慧同樣作了最深刻的領悟，孔子的“知之不如好之，好之不如樂之”、孟子的“君子深造之以道，欲其自得之也”都強調情感和情緒的作用。

同樣現代腦科學研究也顯示：杏仁核作為情緒前哨在學習和大腦整體工作中扮演重要角色，強調情緒激發在人類記憶、學習中起著不可低估的巨大作用。

美國紐約大學神經科學家約瑟夫-杜勒研究發現，杏仁核附著在海馬的末端，電刺激杏仁核可以引起憤怒、恐懼或快樂感，它在情緒行為中扮演著重要角色。研究發現由于杏仁核靠近具有記憶功能的海馬區，作為腦的情緒哨兵，可以通過其控制的情緒把接受的信息直接轉變為長期記憶，也可使信息在傳輸中立即發生“短路”，推翻了以前認為杏仁核必須依賴腦皮層的信息形成情緒反應的觀念，揭示了在大腦皮層思維中樞未作決定前，杏仁核就可能已經越俎代庖的事實。同時，心情愉悅時大腦會釋放大量的“多巴胺”、“5羥色胺”和“內啡呔”等神經遞質，使信息傳遞順暢，在快樂情緒背景下激素分子可以徑直鉆入細胞乃至細胞核內引起CREB激活，產生“一見鐘情”的長時記憶而且能維持長久。這些研究告訴我們：情緒信息總是優先得到加工，情緒記憶是最高效的記憶。

另外一項研究發現人們在高度清醒時，大腦發出β波，這時人很激動和煩躁，當人們松弛而清醒時大腦發出α波，被稱為“放松性警覺”，這時大腦進入最好的學習狀態，通常以最優的方式學習，資料收集加快，記憶力增強，在這種狀態下大腦思維可以進入潛意識，促進靈感產生，能高效完成學習任務，非凡的記憶和創造力也都可以取得。

在此研究基礎上，美國哈佛大學的行為與腦科學專家戈爾曼教授近年相繼推出了《情感智力》和《情緒腦》兩部著作，提出“情感智力”和“情商”(EQ)概念，向那種狹隘的經典智力和智商(IQ)概念提出了挑戰。他認為情緒與認知并不是對立的兩個過程，而應當理解為兩個并行的過程，它們以特殊的方式聯系在一起，也就是說在智商差不多的情況下，誰擁有“自我控制、堅定持久、心地仁厚、交游廣闊”的高情商誰就會取得更大的成功。

現代腦科學研究對教師提出了新要求，教師作為交往者必須營造快樂輕松的氛圍，激發學生對知識的好奇心和質疑熱情，鼓勵和支持對知識探究的樂趣和自豪感。也讓我們重新審視了傳統高等教育的理念，否定了過去單純以提高“智商”為使命的狹隘教育方針，擴大了高等教育的范疇，厘清了高等教育的概念，使情感和情緒成為現代教育的重要主題。

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