淺析影片《肖申克的救贖》的教育價值

影視作為一門藝術(shù)，其教育的人本功能與價值是多方面的。我們過去對影視教育的定位，更多關(guān)注的是其對審美知識的傳授和道德教化意義，而對其完善人格的意義卻認識不夠。在以培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育觀來規(guī)劃和實施人才戰(zhàn)略時，我們需要重新認識與反思影視這一文化形式，從根本上確立影視教育的價值。

一 從影片透視傳統(tǒng)教學(xué)體制對學(xué)生個性培養(yǎng)的負面影響

1 教學(xué)管理制度——盲目制度崇拜，缺乏文化內(nèi)涵

在影片《肖申克的救贖》里，在獄政制度的體系內(nèi)，典獄長和獄警們代表了體制的締造者、執(zhí)行者和維護者。他們借助法律的效力來使自己具有了強大的威信，不斷運用監(jiān)督的手段統(tǒng)一步驟和行動，從而約束監(jiān)獄里的每個囚犯甚至掌控他們的命運，確保他們眼中的“群體效益”。聯(lián)系到教學(xué)體制中的權(quán)力階層，筆者稱之為教學(xué)環(huán)境這個“小社會”的統(tǒng)治者。在傳統(tǒng)教學(xué)中表現(xiàn)為以下幾個方面：

其一，以“權(quán)”為本，迷信權(quán)威。影片里典獄長諾頓對新來的犯人訓(xùn)話：“把信仰寄托神，把賤命交給我。”他把自己作為執(zhí)行典獄制度的崇高代表。而在當前的學(xué)校管理中，有的教師視行政權(quán)力至上，明顯與教育方針和使命相悖離。由于制度制定者和執(zhí)行者之間的文化反差，執(zhí)行者無法真正全面理解管理制度的內(nèi)涵，在教學(xué)中迷信權(quán)威、崇尚權(quán)威。這種“權(quán)力至上”思想滋生并助長了長官意志，導(dǎo)致制度在具體實施和落實的過程中被隨意曲解和濫用，造成具體操作效果與教學(xué)總體預(yù)期培養(yǎng)目標的悖反，阻礙了學(xué)生的個性發(fā)展和全面發(fā)展。

其二，以“章”為本，形式主義泛濫。影片中的司法制度和獄政制度不斷運用監(jiān)督之法以統(tǒng)一囚犯的行動，約束監(jiān)獄里的每個囚犯的言行。在現(xiàn)行教學(xué)管理中，許多學(xué)校管理者把規(guī)章制度細則化、標準化，陷入嚴重的制度主義。他們單純地把教學(xué)管理制度作為一種約束手段，以限制學(xué)生“過多”的行為為目的，實施所謂的“嚴字當頭，軍事管理”。在這一背景下，教學(xué)管理儼然成了一種機械化管理，管理層只見章不見人、只重章不重人，違背了教學(xué)應(yīng)當注重學(xué)生個性培養(yǎng)的職責。

其三，以“分”為本，盛行分數(shù)管理。影片中典獄長因利用囚犯的廉價勞力創(chuàng)造了經(jīng)濟價值和所謂的“社會效益”，從而被媒體大肆宣揚，風(fēng)光一時。而實際上，在他管理之下的肖申克監(jiān)獄罪惡累累。而在我們當前的教學(xué)中，分數(shù)被絕對化了，教學(xué)管理和評價中盛行分數(shù)主義，考核教師的唯一尺度就是學(xué)生的成績，教學(xué)工作被蒙上嚴重的功利色彩。沒有文化修養(yǎng)的個性無疑是一種野蠻的個性，而此時的制度約束也僅僅只是作用在對這種個性負面發(fā)展的限制上。而這種限制中過于專一的強度和單一的平面化目標，使得學(xué)生的個性發(fā)展失去了空間。

2 教學(xué)模式——傳授知識為本，僵化學(xué)生思維

《肖申克的救贖》里有一幕是安迪和諾頓之間的一段對話，諾頓覺得自己對《圣經(jīng)》的解讀和對主的信仰就是肖申克里所有罪犯的生存之道。在那段場景里還有一句話是：“得救之道，就在其中”。他所宣揚的是一種“精神權(quán)威”，企圖借助宗教信仰來馴服囚犯的精神。實際這種“生命之光”是畸形的，在這種“生命之光”籠罩下的人都是受到思想和行為奴役的人。不難想象，現(xiàn)實中我們的學(xué)生也正在努力尋找自己的精神依托，尋找他們各自的生命之光。然而這種“精神權(quán)威”卻不是他們的“得救之道”。在傳統(tǒng)教學(xué)中出現(xiàn)了某種“集體無意識”的局面，主要表現(xiàn)在兩個方面：

首先，主體的沉睡。在傳統(tǒng)的課堂上經(jīng)常出現(xiàn)以下情景：教師教，學(xué)生被教；教師無所不知，學(xué)生一無所知；教師制定計劃，學(xué)生遵守紀律；教師做出選擇和行動，學(xué)生惟命是從；教師把自己作為學(xué)生自由的對立面，將紀律權(quán)威和知識權(quán)威混為一談。從根本上說，教師并沒有著眼于對學(xué)生主體精神的喚醒，學(xué)生的主體精神處于“沉睡”狀態(tài)，和諧的師生關(guān)系被破壞。其次，創(chuàng)造力的缺失。在傳統(tǒng)教學(xué)的過程中，倘若一個學(xué)生在課堂上提出的創(chuàng)造性想法大大出乎老師的意料，那么該老師會因為緊張而不知所措，他會本能地選擇擱置問題繼續(xù)授課。這樣，傳統(tǒng)的課堂不可避免地成了“人類專門知識的傳授場所”，課堂以“知識”為中心而進行課程設(shè)置，教師成了知識的“傳授者”，學(xué)生成了知識的“接受者”，被書本知識所奴役。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程被人為地限制起來，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也標準化了，學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造精神在其中慢慢被磨滅。

3 教學(xué)評價——標簽論，影響學(xué)生的自我概念和行為

肖申克監(jiān)獄里的人在典獄長和獄警眼里都是罪犯，他們的命沒有差異，都是典獄長口里的“賤命”。他們的行為在法律的判斷下被貼上了“越軌者”的標簽，于是他們在社會評價的壓力下不自覺地強化自己的“越軌”行為，這個標簽的效果就顯示出來——他們都真的成了“罪犯”。整個社會都根據(jù)這個標簽來識別、稱呼和描述他們，讓其過著沒有尊嚴的生活。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師對學(xué)生擁有極大的評判權(quán)力，他們的角色與社會權(quán)威很相似。社會權(quán)威給個人所貼的標簽可以對個人的自我概念造成極大影響。同樣，教師對待學(xué)生的方式、給學(xué)生貼的標簽也會深刻影響到學(xué)生的自我評價，從而改變學(xué)生的行為。此種現(xiàn)象的形成主要有兩方面的原因：其一，以應(yīng)試為思維模式的價值取向。傳統(tǒng)的教學(xué)總是以考試作為對學(xué)生進行評價的唯一手段，總是把考試成績作為對學(xué)生評價的唯一標準，這種傳統(tǒng)的觀念和做法，使得教師把學(xué)生分類貼上“標簽”，在教學(xué)過程中標簽被具體化為教師對待學(xué)生的方式。教師通過與學(xué)生的日常接觸、對學(xué)生的態(tài)度和行為的評價影響學(xué)生的自我概念，從而引起學(xué)生自我行為的改變。其二，單一的評價內(nèi)容和評價方法。在傳統(tǒng)的教學(xué)中建立的是單一評價內(nèi)容和評價方法的評價體系。內(nèi)容上只是對學(xué)生掌握的基礎(chǔ)知識作評價，很少對學(xué)生的專業(yè)技能、能力水平、認知情感和態(tài)度價值觀作評價；方法上沒有根據(jù)相應(yīng)的內(nèi)容、目的、教學(xué)活動的進程與要求和價值標準來設(shè)計適時合理的評價方式。只有“他評”沒有“自評”，學(xué)生只能接受教師在主觀評價下給自己貼的“標簽”，無法發(fā)現(xiàn)自己的長處和其他同伴的優(yōu)點，不能有效地進行自我教育。

二 從影片借鑒教學(xué)體制改革對學(xué)生個性培養(yǎng)的有效途徑

1 營造人本管理氛圍，支撐學(xué)生個性培養(yǎng)

“人本管理”就是要讓學(xué)生在“以人為本”的活動中成長，它是以學(xué)生為本，以學(xué)生為中心，以學(xué)生為管理工作的出發(fā)點。“個性培養(yǎng)”是充分弘揚學(xué)生的個性，在教育中關(guān)注學(xué)生的個性差異，使每個學(xué)生都能得到最大程度的發(fā)展。要做到人本管理，應(yīng)該做到以下兩個方面：首先，“以師為本”與“依法治教”的統(tǒng)一。教師在教學(xué)過程中必須清楚地認識到自己在學(xué)生個性培養(yǎng)中的角色和地位，給學(xué)生營造良好的心理氛圍，要一改居高臨下的“發(fā)命令”“提要求”“講道理”等做法，樹立服務(wù)意識，突出精神文化，增強學(xué)生的主體意識。真正做到教師主導(dǎo)，學(xué)生主體。同時要加強依法治教，使教學(xué)管理走上規(guī)范化、制度化、現(xiàn)代化的軌道。圍繞教學(xué)管理的科學(xué)化體系，建立健全教學(xué)管理機構(gòu)，明確管理職責，保證各項教學(xué)管理工作的規(guī)范和每個教學(xué)管理環(huán)節(jié)有章可循。其次，加強教學(xué)管理隊伍建設(shè)，提高教學(xué)管理工作者的素質(zhì)。教師需要提高自身的文化修養(yǎng)，通過不斷整合，進行文化進修，提高文化品位。在制定班級管理制度時候要重視制度本身的文化內(nèi)涵，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特點制定合情合理的規(guī)范；在執(zhí)行管理制度的時候，執(zhí)行者必須讓自己具有相應(yīng)的文化修養(yǎng)，在深入理解制度的基礎(chǔ)上，在遵循制度原則的前提下，處理好管理制度與學(xué)生個性培養(yǎng)之間的矛盾，在管理中發(fā)掘出讓學(xué)生發(fā)揮個性的空間，創(chuàng)造性地開展管理工作，消除學(xué)生對管理制度的對抗心理，使制度在運行的過程中達到預(yù)期目標。

2 實施個性教育，構(gòu)建“生命課堂”

個性教育是著眼于充分發(fā)展人的個性而實施的教育。它針對人的個性差異，通過合理的教育訓(xùn)練和培養(yǎng)，使其得到充分的發(fā)展。要實現(xiàn)個性教育，教師工作離不開教學(xué)的主陣地——課堂。從課堂模式來看，傳統(tǒng)的課堂模式是一種以知識為本的“知識課堂”，而新教育理念指導(dǎo)下的課堂模式是一種以人為本的“生命課堂”。新課堂理應(yīng)關(guān)注“人”的發(fā)展，應(yīng)善待生命的自主性，尊重生命的獨特性，理解生命的生成性，關(guān)照生命的整體性，發(fā)掘生命的創(chuàng)造性。它是開放的、多元的，是一種充滿智慧的個性培養(yǎng)活動。

首先，喚醒“沉睡的主體”。人的主體性是與生俱來的，但往往需要激活和喚醒，才能表現(xiàn)出生命的活力。因此對課堂中的知識與生命之間的關(guān)系要深刻認識，生命課堂的本質(zhì)意義在于對主體的喚醒。知識是手段，個性發(fā)展才是目的。知識應(yīng)當為學(xué)生的個性發(fā)展服務(wù)。其次，讓學(xué)生的生命在創(chuàng)造中飛揚。生命課堂的理想境界就是讓每個生命時時創(chuàng)新飛揚、讓課堂成為學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)的搖籃、讓每個生命主體煥發(fā)出創(chuàng)造的活力。教師要做到讓教育隱其“無機”蔽其“端倪”，使學(xué)生在不知不覺中受到教育，從人性的角度和人格健康發(fā)展的角度來看待學(xué)生的創(chuàng)造力，給予學(xué)生人性的關(guān)照。

3 引進人本評價機制，強化學(xué)生個性培養(yǎng)

學(xué)生個性發(fā)展的主動性來自于他們自身，引進人本評價機制是學(xué)生個性培養(yǎng)重要的驅(qū)動力。這里的“人本化”機制主要體現(xiàn)在兩個方面：其一，評價機制的人本化。實施多元評估，重視個體智能的差異。從對象看，可以是自評或他評。從時間來看，可以月評或期評。應(yīng)讓學(xué)生參與制訂評價的細則和辦法，同時要注意及時根據(jù)具體情況修正評價內(nèi)容和方法。要把全員參評和評價小組參評結(jié)合起來，堅持評價的公開、公平原則和以正面引導(dǎo)為主的原則。其二，激勵策略的人本化。評價的目的是為了激勵，而激勵的依據(jù)也應(yīng)是人本化的。首先是目標——理性激勵。在個性培養(yǎng)中，教師要依據(jù)學(xué)生的個性心理特征，洞察學(xué)生的心理，關(guān)注個性發(fā)展軌跡，讓學(xué)生有強大的精神支柱。其次，評優(yōu)——光環(huán)激勵。通過經(jīng)常性的評優(yōu)和評級，促進學(xué)生的個性培養(yǎng)。樹立典型。以個體榮譽或集體榮譽來肯定學(xué)生的每一點進步，促進學(xué)生個性和共性的協(xié)調(diào)發(fā)展。最后，互勵情感激勵。學(xué)生的個性發(fā)展是不平衡的，相互激勵、情感互投是人本化激勵策略的具體表現(xiàn)，也是個性培養(yǎng)的重要內(nèi)動力和根本保證。

參考文獻

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