高校教師工作量計算策略及規(guī)劃研究

高校教師工作量計算辦法，本來是高校日常管理的常規(guī)，似乎沒有研究的必要。然而，筆者查閱了眾多學校的教師工作量計算辦法，發(fā)現(xiàn)存在著教師工作量包含的內容不盡完整、對于不同職務教師的工作量要求有失偏頗、對課程特性考慮不夠等方面的問題。因此，筆者認為，對該類問題有必要加以研究，研究結果可為進一步設計科學的教師工作量計算辦法提供參考。

一 高校教師工作量計算的復雜性

《中華人民共和國高等教育法》第三十一條規(guī)定，“高校應當以培養(yǎng)人才為中心，開展教學、科學研究和社會服務，保證教育教學質量達到國家規(guī)定的標準”。這便是通常所說的高?！叭舐毮堋?。履行“三大職能”已成為高校的自覺使命。正是由于高校使命的三重性，導致了高校教師工作的多樣性，既有教學工作、科學研究工作，又有社會服務工作(以往的計算辦法大多沒有考慮社會服務工作量)，從而導致教師工作量計算的復雜性。即教師工作涉及的內容比較廣泛是造成教師工作量計算復雜的第一個原因。

在教學工作方面:高校教師從事的教學工作不同于工廠熟練工人在生產線上的機械勞動，是“傳道、授業(yè)、解惑”的智力輸出。其工作量是由課前、課中、課后三部分組成。課前工作量主要是備課(包括準備實驗、準備實習、準備指導設計或論文等);課中工作量主要是講授(或指導);課后工作量主要是批改作業(yè)(包括審閱實驗報告、審閱設計、審閱論文等)、答疑等。課中、課后的教學工作量可以認為是顯性的，在計算工作量時比較容易核定。而課前的教學工作量一般來說是隱性的，在計算工作量時較難核定，因而多數(shù)高校將課前教學工作量作為課中教學工作量的線性附加值，隨課中教學工作量的增減而增減，在計算中不單獨出現(xiàn)。但是，進一步分析可知，課程屬性、授課教師的學歷、職稱以及對課程的熟悉程度均影響著課前工作時間的多少。也就是說，課程屬性、不同的授課教師是造成教學工作量計算復雜的第二個原因。

在科學研究方面:高校教師從事的科學研究工作不同于教學工作，更不同于工廠的生產勞動，它是一種創(chuàng)造性的腦力勞動，盡管最終要以論文、專利、新產品設計等成果形式體現(xiàn)，但由于其研究過程千差萬別，很難以一個統(tǒng)一的公式計算工作量。比如說，目前一些高校不考慮學科專業(yè)特點，硬性要求教授每年發(fā)表幾篇論文或完成幾項科研成果，本身就是一種不符合科學研究規(guī)律、也不利于學術大師生成的做法。試想，如果每位科學工作者都遵照這種硬性規(guī)定來做研究，那么，著名數(shù)學大師陳景潤攻克哥德巴赫猜想不知要推后多少年。因此，科學研究工作過程千差萬別是造成工作量計算復雜的第三個原因。

在社會服務工作方面:高校教師從事的社會服務工作主要是以參與咨詢、評審、研討會等形式進行。總體來講，社會上委托學校組織團隊進行的較復雜工作，一般納入橫向科技項目管理;邀請教師個人參與的社會活動，則是高校教師從事社會服務工作的主要形式。而這類工作的分散性、社會組織與教師個人單線聯(lián)系以及活動本身即時付酬的特殊性都給計算教師工作量帶來認識和操作上的難度，成為造成工作量計算復雜的第四個原因。

另外，高校教師在從事教學、科學研究和社會服務過程中，還必然會涉及到一些日常的管理、學習和創(chuàng)新工作。比如專業(yè)、課程、學科、博士點、碩士點、實驗室、工程中心和教師團隊等方面的建設工作，以及學生班級的日常管理、業(yè)務學習、發(fā)展創(chuàng)新等工作(下文統(tǒng)稱管理工作)。這些工作實際上都是一些基礎性的工作，如果歸入教學、科學研究或社會服務，都比較勉強，而且每種工作自身也有很大差異，如專業(yè)有新老之分、課程有難易之別、學科有重點與一般建設目標、實驗室有大有小、工程中心有服務范圍區(qū)別，如此等等，不一而足。所以，此類工作量的計算成為教師工作量計算復雜的第五個原因。

綜上分析，筆者認為，高校教師工作量計算的復雜性主要是由于教師工作性質(教學、科研、社會服務、管理四類工作性質不同)、教師職稱(教授、副教授、講師、助教四級職稱)以及課程屬性的不同造成的。

二 高校教師工作量計算的策略

針對高校教師工作量計算的復雜性，筆者提出了一種計算策略，主要是按教師工作性質將教師工作量分類計算，并建立各類工作量之間的統(tǒng)一度量衡。

1 按工作性質將工作量分類

我國現(xiàn)行的教師工作量計算辦法中，多將教師工作量分為教學工作量(含教學法研究)、科學研究工作量和實驗室建設工作量。這種分類的依據(jù)是教育部關于《高等學校教師工作量試行辦法》[1]。該辦法發(fā)布于1981年，如今時過28年，高校的建設水平、職能均發(fā)生了很大變化，上述組成分類已不能概括高校的主要工作。因此，需要跟隨高校的發(fā)展變化進一步研究工作量的計算策略。而美國大學教師工作量問題的歷史及其相關研究數(shù)據(jù)顯示，大學教師工作量的構成包括教學、科研和服務三個部分[2]。筆者認為，根據(jù)高校三大職能及教師工作的實際，按照教師工作的性質，將教師工作量分為教學工作量、科學研究工作量(含教學研究)、社會服務工作量和管理工作量等四部分比較適合當前我國高校的實際。

這種分類突出的特點就是:教師工作量的分類和高校的三大職能相匹配，提示現(xiàn)代大學教師須在教學、科學研究和社會服務三個方面努力工作并有所創(chuàng)新，須帶領學生融入區(qū)域經濟科技文化建設的活動中，走“開門、開放、開明”辦學之路。同時，對于管理工作量(管理、學習、創(chuàng)新工作量)的規(guī)定，有利于考量由于專業(yè)、課程、學科、各種平臺以及教師團隊、學生班級等管理工作的勞動強度。

2 統(tǒng)一各類工作量之間的度量衡

在現(xiàn)行的教學工作量計算辦法中，大多數(shù)高校將《專業(yè)人才培養(yǎng)方案》中規(guī)定的課程計劃學時設為基數(shù)，再乘以適當?shù)暮习嘞禂?shù)，作為教師教學工作量，其度量衡大部分采用“課時”或“教分”。并進一步將“課時”或“教分”推而廣之，應用到計算科學研究工作量中，從而出現(xiàn)了“科研分”。實際上，以“課時”作為計算單位，本身就忽略了由于教師職稱不同、課程屬性不同帶來的課前、課后工作量的差異;再以“教分”及“科研分”作為計算單位來考核教師工作量，因其不屬于原始意義的勞動量衡制，而是附加了若干考量的一種單位，因此，內涵比較模糊，易導致理解困難和度量的失衡。筆者經資料研究發(fā)現(xiàn)，教育部關于《高等學校教師工作量試行辦法》[3]中指出的以“小時”作為計算單位是一種很好的選擇。

以“小時”作為計算單位的優(yōu)點在于:一是定義明確，易于核定;二是便于引用法定勞動時間、社會必要勞動時間等涉及勞動量的概念和規(guī)定作為依據(jù)。

3 以法定勞動時間作為教師工作量定額的依據(jù)

目前大多數(shù)高校規(guī)定了教師的工作量定額(有的高校只規(guī)定了教學工作量定額)。有了工作量定額，必然會出現(xiàn)超工作量等問題。特別是同一所學校，不同的院系之間，如果教師工作量定額相差較大，將成為影響校園內部和諧的一個因素。以課時作為定額，沒有反映出由于課程屬性(公共課還是專業(yè)前沿課、公共課中是哲學類課還是語言類課、是一次性課還是多次重復課等)不同造成的勞動強度不同，也沒有反映出由于教師職稱不同而造成的不同勞動強度，最終使得院系間按課時定額的比較失去了意義。

筆者認為，鑒于教師工作量計算的復雜性，教師工作量定額應以法定勞動時間為依據(jù)。設教師法定勞動時間為Tt小時/學年，根據(jù)勞動與社會保障部《關于職工全年月平均工作時間和工資折算問題的通知》[4]，結合高校的寒暑假制度，用下述公式計算。

Tt=8小時/天×5天/周×42周/學年-8小時/天×(11-4)天(法定節(jié)假日-假期中的假日)=1624小時/學年

該公式表明，法定勞動時間Tt小時/學年，是以教師每周工作5天，每天工作8小時，每學年42周，減去學期中的法定節(jié)假日(不包括假期中的法定假日)計算所得。實際應用時，每學年的周數(shù)以校歷為準。計算所得的教師法定勞動時間1624小時，可作為教師工作量定額的參考值。

三 教師工作量組成比例的規(guī)劃建議

1982年6月國家教育委員會頒布的《高等學校教師職務試行條例》明確規(guī)定，“教師職務設助教、講師、副教授、教授。各級職務實行聘任制或任命制，并有明確的職責、任職條件和任期”。由此可見，教師職務(習慣上稱為職稱)不同，教師工作量的組成比例應有所側重。而學校的定位不同，或同一所學校中的具體院系不同，各項工作的比例也應該有所差別。為此，筆者提出以下教師工作量組成比例公式:

設教學工作量占教師總工作量的比例為T1%，科學研究工作量占教師總工作量的比例為T2%，社會服務工作量占教師總工作量的比例為T3%，管理工作量(管理、學習、創(chuàng)新工作量)占教師總工作量的比例為T4%，則有:

T1+T2+T3+T4=100

該公式的含義是:教師從事教學、科學研究、社會服務和管理各項工作比例的和是常數(shù)。某一部分工作量的增加，意味著另一部分或另幾部分工作量的減少。筆者認為，對教師個體而言，隨著教師職務的升高，教學工作量比例T1應下降，科學研究、社會服務工作量比例T2、T3應適當提高。管理工作量T4所占比例，一般說來，取決于單位的統(tǒng)籌安排，會有較大的差別。例如，除了學校規(guī)定的政治學習外，教師可能要擔負特色學科、博士點、碩士點、品牌專業(yè)、精品課程、重點實驗室、某種“平臺”等建設過程中的管理工作。工作任務不同，管理工作量有較大差別。

筆者調研了一些學校教師工作量組成情況，發(fā)現(xiàn):(1)有的高校的規(guī)定與上述規(guī)劃原則相反。比如，有一所高校規(guī)定“助教每周額定課時數(shù)約是4學時，講師額定課時數(shù)約是5.5學時，副教授額定課時數(shù)約是7學時，正教授額定課時數(shù)約是8學時”，如此一來，職稱愈高，講課愈多，誰來開展科學研究與社會服務?(2)對社會服務工作量幾乎沒有規(guī)劃要求。(3)對管理工作量(管理、學習、創(chuàng)新工作量)沒有給予基本的計量。

筆者認為，如此現(xiàn)狀的存在，與學校管理理念、管理制度、管理習慣等有關，更與教師工作量計算辦法不盡合理有關。建議高校根據(jù)各自學校的定位和實際情況，規(guī)定有關學院或某些教師群體的工作量組成比例，為學校落實培養(yǎng)人才、科學研究、社會服務三大任務提供制度保障。

參 考 文 獻

[1][3]教育部.高等學校教師工作量試行辦法[Z].教干字

[81]011號.

[2]程晉寬.美國大學教師工作量淺析[J].高等教育研究，

2005(6).

[4]勞動與社會保障部.關于職工全年月平均工作時間和

工資折算問題的通知[Z].[2008]3號.