硬暴力走了,軟暴力來了

許多師生沖突并非由于教師師德有問題，而是由于教師的職業偏執所導致。

硬暴力被強行壓制下去了，但教育目標與孩子天性間的沖突并沒有因之消除。于是，軟暴力就應運而生。

對于兒童來說，并沒有規矩的概念。如果有，都是大人為這些歡蹦亂跳的“馬兒”套上的鞍子和韁繩。愛自由、愛嬉戲，是孩子的天性。如果安分守己、毫無野性，還叫孩子嗎?其實這種野性，或者說是繆斯靈性，一直都潛藏在孩子躍動的心中。從某種意義上來說，我們所謂的文明教育，就是在和孩子的野性與繆斯靈性作斗爭。有些所謂的優秀班主任，某種意義上來說類似于一種扼殺野性和繆斯靈性的高級機器人。正如《本能的繆斯》的作者讓羅爾·布約克沃爾德所言:“在充滿繆斯天性的兒童文化和毫無繆斯情趣的學校文化之間，存在著強烈的沖突。學校是一種從事系統地壓抑孩子天性活動的機構。”稍有點教育常識的人都會認同這一點，而且會把這種壓抑視為教育的正道。但是，我們可能忘記了那句話，有壓迫就有反抗。何況是壓抑孩子的天性呢?

教育需要井井有條。不少教師把秩序井然視為教學的前提，教育的成功標志。的確，一個由五六十人組成的龐大組織，沒有秩序是不可想象的。但是，我們總是會忘記，我們所面對的不是和我們一樣的成人。我們教育教學的中心，是兒童，是孩子。兒童是和我們完全不同的“人種”。兒童的世界和成人世界有疊合的部分，但這個交集是很小的。更廣闊的部分是交集外的獨特天地。你經歷過童年的階段，但并不意味著你完全了解兒童，更不代表著你的精神世界和心理天空中仍保留著那顆單純而又奇幻的童心。所以，當我們所有的教師都把所謂的紀律、秩序奉為校園憲法的時候，學生心中并不一定有這個概念。因為，兒童更偏愛一個嬉游的運動世界，一種恩戈麥的表達世界。這樣看來，師生的沖突不可避免。同時，我們也不難想到，要對兒童進行秩序化改造，難度是很大的，出現沖突會成為校園里的常態。這是一場拉鋸式的持久戰，很容易耗費掉教師僅有的那么點耐心。教師這種職業，一般都是在積蓄不良情緒。如果不善于排解，不能讓不良情緒的沙子從細小的心靈漏斗中及時流瀉掉，爆炸或崩潰只是時間的問題。

教育，本是極為自然的事情。如同饑餐渴飲一般。可是隨著教育的發展，它越來越有精致化的貴族傾向。從教育主管部門到各級學校，從教育專家到一線教師，都對教育教學有一種過度規劃的沖動。在人們的潛意識中，總認為教育教學越正式就越高級越完善。無形當中，我們的教育脫離兒童的實際，提出了過高的要求。當教育想當然地設定一個目標或標準的時候，就有可能偏離它本來的航向。成人標準不適合兒童生活。盡管，我們時常抱怨小學生不聽話、不懂規矩，但實際上遇有集體活動或者開個會，作為成人的教師，表現又將如何呢?隨便說話鬧哄哄，遲到早退軟松松，伸腰踢腿像練功……如果拍個錄像，恐怕會讓學生和其他公眾大跌眼鏡吧!己所不欲，勿施于人。自己都做不到，有什么理由對學生提出苛刻的要求呢?我們其實沒有想到，為學生設定一個超限的目標，實際上就是為自己的教育教學工作設定了一個永遠也無法達成的目標。落差越大，失望越大。失望越大，就越會有征服的沖動。有了征服的沖動，自然會對學生產生敵意。后續的會發生什么，可想而知。

老師或多或少都會有一點成人中心的。作為一種職業心理，往往對學生苛嚴多而寬容少。尤其是優秀教師，特別追求完美無缺。他們更看重自己的影響力，更把自己的權威當命根，把自己的班級當兵營。容不得任何人犯一點錯誤、違反一項紀律。出了一絲一毫的問題，就好像是天塌下來了。客觀地說，教師這種職業，整天“陷”在小小的教室內，單純得只有師生關系。能夠跳出這個小小的教育教學圈子加以自我觀照、自我反思的機會甚少或者根本就不存在。這種狀況很容易引發一種職業偏執，難免會有一種“一定要”的“執著”。學生一定要聽話，作業一定要及時，書寫一定要認真……如果有一個人做不到，偶爾有一次沒做到，都必須嚴加懲處，不惜“高射炮打蚊子”。正所謂防微杜漸，殺雞給猴看哪!我們的一些教師都有這種心理，放過一個，就可能倒了一片。班級無小事，課堂無小事。不嚴，不把他們統統拿下怎么行?是呀，我們的教師確實負責任，而且往往負責過了頭。你不讓他負責，他也一定要負責。該管的管，不該管的也要管，一切都在自己的監管之下。做教師時間長了，身上就會有一種非常濃重的教師味兒，它的名字叫教育偏執。

教師這種職業，對心理諧調和精神健康的要求比較高。因為，兒童就意味著不確定性，就意味著成長的艱難與歷險。教育教學的事兒，如果你目標定得過高，十有八九不如意。而且事實上，每天，每堂課都可能出現意想不到的情況。這對于兒童來說，應該是一種常態。如果還有考試排名的壓力，社會評價的壓力，更會導致教師的偏執。再加上，教育教學，本身就是教師在對學生施加一定的影響。教師與學生之間不可能不產生反作用力。只要課堂教學存在，只要集體活動存在，只要教師的權威存在，作為紀律的化身的教師，不可能不對學生釋放一定的壓力。教師的工作，在教書育人的同時，不斷地累積著不良的情緒。而且這種情況很難完全加以避免。

我們每個人的耐心都是有限的。當一個教師把他的耐心、熱情和愛平均分給每個學生的時候，每一份是很小的。也就是說，此刻教師頻繁遭遇問題學生或學生問題的時候，就顯得極為脆弱。教師大發雷霆，絕大多數不是師德的問題，而是教師心理承受能力的問題，是職業偏執帶來的問題。值得注意的是，越是優秀的教師，這種火山爆發就越是猛烈，有時甚至不可控制、不顧一切。

過去，在很長的一段歷史時間內，體罰是被默認的。即使有文件禁止，體罰仍是教育的“潛規則”。現在，誰體罰學生，考評就會被一票否決。許多教師不敢碰這條高壓線了。至此，似乎問題就解決了:令行禁止，師德上了一個大臺階，可謂管理有成效，教師無風險，學生無皮肉之痛，皆大歡喜。但我們真的能笑得起來嗎?你看看，硬暴力躲起來了，軟暴力馬上就沖出來成為“時尚”。讓學生練少林蹲馬步的有之，還美其名曰鍛煉身體、強健體魄;鼓動全班學生和極少數“壞分子”劃清革命界限、徹底孤立“一小撮人”的有之，還洋洋得意地宣稱這是隔離“病毒”，引導學生“跟好人學好人”;全民總動員，把家長和學生一起拉進來和教師搞三堂會審的有之，自以為“人多力量大”。更有甚者，把拖拉作業的學生拉到講臺前面，讓全班學生集體凝視30秒，以無形之劍“殺”之;讓做錯基本題的學生“刻苦”抄題一百遍，以便終生難忘;讓上課不聽話、不積極思考的學生，盡情“享受”一番不厭其煩的嘮叨乃至酣暢淋漓的責罵……可見，軟暴力，采用了體罰之外的各種懲罰手段，是體罰的“病毒變種”。軟暴力主要有五種形式:一是罰做重復性的超量作業，以成十上百為計;二是逼迫進行高強度的體育運動，以操場上跑多圈、蹲馬步數分鐘為常見形式;三是濫用集體力量，或集體凝視聚焦，或全班批判，或采取隔離、孤立政策，不允許其他學生與被罰對象交往;四是剝奪學生的休息權、活動權、上課的權利;五是語言暴力，打擊孩子自信心。

硬暴力，是直截了當的懲罰;軟暴力是間接曲繞的懲罰;硬暴力，是肌膚疼痛的體罰;軟暴力，更多的是慢慢折磨的心罰;硬暴力，是就事論事;軟暴力，牽涉到學生生活的方方面面，剝奪他們的權利，引發更多的“株連”。軟暴力的危害不亞于硬暴力。它比硬暴力的形式更豐富，對學生的關涉更全面、觸動更持久、傷害更深重。軟暴力，是一種實施“精神打擊”“立體圍攻”的“內核”武器。使得教室和校園成為彌漫著冷漠、恐怖氣息的地方，使得學生備受精神的折磨與摧殘，使得師生之間產生更嚴重的情感裂痕與對立。我們完全可以說隨著軟暴力的盛行，教育不再是實事求是的教育、客觀公正的教育、就事論事的教育，而蛻變成濫罰的教育、蠻不講理的教育、大搞株連的教育、全面掌控的教育。被軟暴力污染的教育離人文精神的原點越來越遙遠。令人痛心的是，如果我們在用最不人文的方式進行所謂的人文教育，豈不是南轅北轍?

為什么校園里的硬暴力與軟暴力會此消彼長呢?這個問題值得我們深思。絕不能簡單地把它歸結為某些教師的師德水平低下。

如今，學校對教師職業行為的規范和監管的力度不斷加大。教師的體罰沖動被強力壓下去了。但正如學者崔衛平所說的那樣，任何被壓抑的東西并不會消失，它會轉換成另一種形式加以釋放。所以，軟暴力就在硬暴力躲進地道后從四面八方飛了出來，五顏六色、千姿百態、花樣百出。看來，僅僅靠禁止是解決不了問題的。要真正為學生著想，真正從源頭上解決問題，我們就應該想方設法去緩解教師的工作壓力，切實地將過高的教育目標調試到正常的水平;為教師提供更多的跳出“班級小井口”加以自我關照和反思的機會，從而有效地“治愈”教師的“職業偏執癥”;不斷修正教師的兒童觀，從成長的不確定性的角度去了解并理解真實的兒童，最大限度地減少教師對兒童的誤解，減少教師不良情緒的產生。我們還要鋪設必要的情感通道，加強師生間的有效溝通，從而建立起堅實的互信機制;加強同學間師生之間的聊天式交流，通過相互勸慰以及時排遣不良情緒;加強教師的心理健康調試工作，建立教師心理檔案，并對重點對象加以系統關照;加強教育教學影響力的培訓，讓廣大教師擁有引導學生的教育機智和發展性行動策略。

總之，讓暴力遠離我們的教育，讓溫馨回歸我們的校園，才是教育之幸，師生之幸!

(作者單位:江蘇南通市通州區實驗小學)

責任編輯 蕭田