預(yù)制語塊的發(fā)展及其對外語教學(xué)的啟示

關(guān)鍵詞：英語預(yù)制語塊；預(yù)制語塊使用頻率；預(yù)制語塊使用種類；預(yù)制語塊使用數(shù)量；口語流利性

摘 要：預(yù)制語塊在語言習(xí)得中具有重要的作用。對兩組英語專業(yè)大學(xué)生預(yù)制語塊使用狀況的研究發(fā)現(xiàn)：從整體上看，預(yù)制語塊的發(fā)展體現(xiàn)在學(xué)生對其使用的數(shù)量、種類和頻率的增長上，高年級組使用預(yù)制語塊的數(shù)量、種類、頻率均高于、豐富于低年級組，這一發(fā)展對學(xué)生流利地使用口語具有積極的促進(jìn)作用；但個體使用預(yù)制語塊的狀況則呈現(xiàn)出多樣性、非線性的特點。同時，對影響預(yù)制語塊習(xí)得因素的定分析表明，預(yù)制語塊發(fā)展的差異性主要源自學(xué)生在預(yù)制語塊習(xí)得過程中所采取的學(xué)習(xí)策略及其所具備的學(xué)習(xí)自主性的不同。因此在英語教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合語言情景，加強預(yù)制語塊教學(xué)，增強學(xué)生使用預(yù)制語塊的意識，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，從而有效促進(jìn)預(yù)制語塊的習(xí)得。

中圖分類號：H319.1

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1009-4474(2010)05-0049-06

一、引言

預(yù)制語塊(F0mulaic Language，簡稱FL)本質(zhì)上是一種兼具詞匯和語法特征的語言結(jié)構(gòu)，通常由幾個詞項構(gòu)成，比單個的單詞包含更多的信息，并具有特定的話語功能。它大量存在于人的記憶中，其數(shù)量隨著對記憶材料的熟悉程度而增加。從認(rèn)知學(xué)的角度看，在英語習(xí)得中，預(yù)制語塊是已經(jīng)以整體形式儲存在記憶中的范例，在言語交際中不必按固定的語法規(guī)則去生成，可以快速地檢索和提取，并節(jié)約語言生成的時間，使表達(dá)更加流利，更加符合英語表達(dá)習(xí)慣，容易被英語本族語者理解和接受…；同時它還可以幫助初學(xué)者超越語法能力的局限，在一定范圍內(nèi)流暢地表達(dá)自己的思想，增強英語交際的自信心和積極性。因此，預(yù)制語塊的學(xué)習(xí)和運用就成為了英語學(xué)習(xí)者提高口語能力的必由之路。

由于預(yù)制語塊在語言習(xí)得中起著重要作用，所以自20世紀(jì)70年代以來，眾多的研究者開始從各個角度研究預(yù)制語塊，對外語預(yù)制語塊發(fā)展過程的研究就是一個焦點問題。一些實證性的研究都在極力證明語塊習(xí)得的階段性，研究的重心集中在探求預(yù)制語塊使用的數(shù)量、類型和功能上。Krashen和Scarcella指出預(yù)制語塊在外語習(xí)得的初期是非常有用的，而成人二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語塊的情形則更加復(fù)雜，他們可能會在使用一些預(yù)制語塊的同時，對其他的預(yù)制語塊加以分析，然后將分析過的序列重新詞匯化；Gitsaki對三種不同能力水平的外語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了預(yù)制語塊發(fā)展的研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)外語學(xué)習(xí)者預(yù)制語塊的習(xí)得能力普遍偏低，并提出了對高級外語學(xué)習(xí)者也要加強預(yù)制語塊的學(xué)習(xí)要求；另外，Granger指出高級外語學(xué)習(xí)者缺乏使用預(yù)制語塊的意識而過分依賴少數(shù)某些語塊，如經(jīng)常使用“the fact that”和“as far as x is concerned”等語塊，他將這些語塊稱為外語學(xué)習(xí)者“依賴的島嶼”。可見不同階段的語言學(xué)習(xí)者在預(yù)制語塊的使用上存在較大差異，而對這些差異的研究則成為促進(jìn)預(yù)制語塊習(xí)得的重要基礎(chǔ)。

我國的英語教學(xué)長期以來以語法教學(xué)為主，對預(yù)制語塊的了解還不全面，面對國外眾多有關(guān)預(yù)制語塊習(xí)得的研究成果，我們不能盲目照搬，應(yīng)該找出我國英語學(xué)習(xí)者預(yù)制語塊的發(fā)展特點，再結(jié)合國外成功的經(jīng)驗制定出一套行之有效的學(xué)習(xí)方法，以促進(jìn)英語學(xué)習(xí)者預(yù)制語塊的習(xí)得。為此，本研究擬對兩組不同階段和水平的大學(xué)英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的口語樣本進(jìn)行對比分析，探究我國英語學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)過程中預(yù)制語塊的發(fā)展特點和使用途徑，從而為我國的外語教學(xué)提供參考。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

本研究的受試者來自四川某高校英語專業(yè)一年級和四年級的學(xué)生，共分兩組，每組6人，共12人。選擇的標(biāo)準(zhǔn)是基于他們各自年級最近一次的口語考試成績，每組取處于平均分區(qū)域的六名學(xué)生，大一受試學(xué)生的分?jǐn)?shù)分布在81.58分左右，大四學(xué)生在83.01分左右。

(二)研究方法和工具

本研究采用半結(jié)構(gòu)型訪談的方法以誘發(fā)受試者最自然的語言。每次訪談為時5分鐘，主要圍繞學(xué)生自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷展開，問題包括：“你是什么時候開始學(xué)習(xí)英語的?”“你是否喜歡英語，為什么?”“你認(rèn)為英語學(xué)習(xí)中最困難的是什么?”“除了課堂學(xué)習(xí)之外，你還使用了什么練習(xí)方法提高自己的口語能力?”“你最喜歡通過什么方法來學(xué)習(xí)英語?它是否是有效的方法?為什么?”等。采訪得到的言語樣本既用作量的分析，又用于質(zhì)的分析，以得出影響預(yù)制語塊習(xí)得的因素。

另外，為了確保獲得足夠量的預(yù)制語塊，本研究還布置了一個圖片描述的口語任務(wù)，題目是來自劍橋ESOL中的一項口語測試，圖片主要圍繞拜訪親人和朋友這一主題來創(chuàng)造四種不同的拜訪情境，并要求受試者在5分鐘內(nèi)描述和評論這四種拜訪。為了得到最真實自然的語言，受試者只有30秒鐘的準(zhǔn)備時間，從而最大限度地降低了練習(xí)效應(yīng)(practice effect)。

(三)數(shù)據(jù)收集和整理

研究者在相對安靜的教室對受試者進(jìn)行一對一的錄音。數(shù)據(jù)收集保存后，即用書面文字轉(zhuǎn)寫錄音，同時錄音經(jīng)聲音處理軟件(Wavepad)轉(zhuǎn)為顯示波形圖像的語音文件保存，以方便隨后的數(shù)據(jù)分析。數(shù)據(jù)整理過程中，對預(yù)制語塊和停頓進(jìn)行了界定。對預(yù)制語塊的界定主要參照了下列四重標(biāo)準(zhǔn)：Wray從認(rèn)知學(xué)角度提出的定義；英國國家語料庫，(BNC)的標(biāo)準(zhǔn)；英語本族語者的直覺判斷；語言表達(dá)連貫性的標(biāo)準(zhǔn)。在以上標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，本研究還綜合了兩位英語本族語者的判斷，以增強數(shù)據(jù)的信度。另外，本研究根據(jù)Raupach的定義，把停頓界定為發(fā)生于句內(nèi)或句間的0.3秒及以上的有語音或無語音填充的間歇。

三、結(jié)果與分析

(一)預(yù)制語塊的發(fā)展特點

本研究假設(shè)研究對象在智力水平和英語學(xué)習(xí)等方面基本具有同質(zhì)性(基本相同的受教育背景)，通過對大一和大四兩組受試者的測試，對預(yù)制語塊的數(shù)量、種類、頻率及其與口語流利性之間的關(guān)系進(jìn)行分析，以體現(xiàn)大一到大四學(xué)生使用的預(yù)制語塊的發(fā)展特點。

1.預(yù)制語塊數(shù)量的發(fā)展特點

預(yù)制語塊數(shù)量的發(fā)展特點是通過受試者所用預(yù)制語塊中的單詞數(shù)與其話語樣本中的所有單詞數(shù)相比得出的。通過比較兩組受試者百分比的平均值發(fā)現(xiàn)，大學(xué)四年級受試者(后簡稱大四受試者)使用的預(yù)制語塊中單詞數(shù)占其話語樣本中所有單詞數(shù)比例的平均值為15.66％，明顯高于大學(xué)一年級的受試者(后簡稱大一受試者)的9.05％，這一結(jié)果體現(xiàn)了不同階段學(xué)習(xí)者的預(yù)制語塊在絕對數(shù)量上的變化和發(fā)展。

但是在考察個體對預(yù)制語塊的使用時，又有一定的特殊性出現(xiàn)：大四受試者E4c9使用的預(yù)制語塊中的單詞數(shù)與其言語樣本中的單詞總數(shù)之比是10.84％，而大一受試者G1的數(shù)值則達(dá)到了11.29％。這又表明學(xué)生預(yù)制語塊的發(fā)展具有個體差異。

另外，在所有受試者中，大四受試者C4使用的預(yù)制語塊數(shù)量最多，其數(shù)量比例為21.82％，此數(shù)值與英語本族語者預(yù)制語塊使用的數(shù)量比例相比則差距很大(對預(yù)制語塊差異的界定，ErmanWarren提出英語本族語者使用預(yù)制語塊的比例為59.6％；AhenbergGranger提出的比例為70％)。這一差距表明，我國英語學(xué)習(xí)者甚至是高年級學(xué)習(xí)者的預(yù)制語塊的使用能力還需進(jìn)一步提高。

表1反映了大四受試者的預(yù)制語塊總數(shù)，使用一次和使用二至四次的預(yù)制語塊的各項指標(biāo)都高于大一受試者，這一結(jié)果說明大四受試者的預(yù)制語塊使用的頻率高于大一受試者。

通過深入分析表l的數(shù)據(jù)，筆者發(fā)現(xiàn)了兩個值得注意的現(xiàn)象：

第一，大一受試者使用五次及以上的預(yù)制語塊的類型數(shù)為2，其中即僅有兩類預(yù)制語塊“I think”和sthow to say就分別被使用113次和11次，占預(yù)

2.預(yù)制語塊種類的發(fā)展特點

本研究采用預(yù)制語塊的密度指標(biāo)(又稱型一例子比，即.rype-Token Ratio，以下簡稱TFR)來表明一個言語樣本中預(yù)制語塊的多樣性，反映一個言語樣本中不同的預(yù)制語塊(型)的全部數(shù)目與實際出現(xiàn)的詞(例)的全部數(shù)目的比率，其數(shù)值越靠近1，說明使用的預(yù)制語塊越豐富。通過實驗，大四受試者的TrR平均值為0.52，大一受試者的TrR平均值為0.39，即大四受試者預(yù)制語塊的豐富性大于大一受試者。

在考察個體受試者的預(yù)制語塊使用數(shù)量時，雖然G1和E4表現(xiàn)出與整體趨勢不同的個體差異性，然而在他們的TFR測試中，情況又發(fā)生了變化：G1在預(yù)制語塊使用的數(shù)量比例上是超過E4的，但是在預(yù)制語塊使用的豐富性上，在G1使用的48例預(yù)制語塊中只有19型，TFR為0.40；而在E4使用的36例預(yù)制語塊中，有20型，TTR為0.56。由此可見，雖然個別大一受試者使用預(yù)制語塊的數(shù)量多于大四受試者，但是他們只是在重復(fù)使用有限的幾種預(yù)制語塊，即對某少部分預(yù)制語塊的依賴性較強，也就是說，即使大一受試者使用預(yù)制語塊的數(shù)量多于大四受試者，但是其運用預(yù)制語塊的豐富性卻低于大四受試者，這一特點在預(yù)制語塊使用頻率的測試中進(jìn)一步得到了反映。

3.預(yù)制語塊使用頻率的發(fā)展特點

本研究所指的預(yù)制語塊的使用頻率是指某一類預(yù)制語塊在受試者的言語樣本中出現(xiàn)的次數(shù)。定量的頻率分析結(jié)果如表1所示。制語塊總例子數(shù)的62.63％，高于大四受試者的46.75％，這一數(shù)據(jù)反映出大一受試者對少數(shù)預(yù)制語塊的依賴性大于大四受試者。由于預(yù)制語塊在語言生成中的重要作用，學(xué)習(xí)者大多很自然地會在表達(dá)過程中依賴預(yù)制語塊，以便更好地交流，但如果預(yù)制語塊的儲備非常有限，他們就必須依賴少量的語塊以達(dá)到語言的流暢。本研究也進(jìn)一步表明，大一受試者的預(yù)制語塊量占總詞匯量的9.05％，與大四受試者的15.66％相比，他們在預(yù)制語塊的選擇上有局限，因而對少數(shù)語塊的依賴就更強。例如大學(xué)一年級的受試者L1，在他使用的74個詞匯中，有5次“I think”的使用，這說明當(dāng)L1一遇到語言困難就使用這個預(yù)制語塊來幫助他贏得組織語言的時間，或者充當(dāng)語氣填充。實際上“I think”可以用其他很多表示同樣意義的詞塊替代。但是在所有受試者中，只有大四受試者A4使用了一次“inmy opinion”，c4使用了一次“as to my viewpoint”。可見學(xué)習(xí)者預(yù)制語塊儲備的缺乏會導(dǎo)致使用者對少數(shù)預(yù)制語塊的依賴。

第二，對于高頻率地使用“I think”和“how tosay”的情況，大四受試者雖較大一受試者有所改變，但無實質(zhì)性變化。一般的學(xué)習(xí)者對預(yù)制語塊有很大的依賴性，而且這種依賴性很不容易改變；尤為嚴(yán)重的是，如果學(xué)習(xí)者頻繁使用一些不規(guī)范的語塊而自身又未認(rèn)識到問題的存在，就極有可能導(dǎo)致語言的石化。例如，在兩組受試者的語塊中就出現(xiàn)了頻率極高的“how to say”，其實這并不是一個正確的語法表達(dá)形式，但是大多數(shù)的英語學(xué)習(xí)者并沒有意識到這一點，即使是經(jīng)過長期語言學(xué)習(xí)的大四受試者，仍還大量地使用這一不規(guī)范語塊。由于預(yù)制語塊是非本族語者無法獨立創(chuàng)造的固定或半固定的詞語或語串，只有通過大量多次的出現(xiàn)才能習(xí)得，因此大量真實的目標(biāo)語的輸入在預(yù)制語塊的習(xí)得過程中起著非常重要的作用。然而中國的英語學(xué)習(xí)缺乏像母語習(xí)得一樣的自然狀態(tài)，傳統(tǒng)的英語課堂就像一個畸形的語言習(xí)得的環(huán)境，改變了促進(jìn)語言習(xí)得的中介以及社會交往的模式，從而阻礙了語言的習(xí)得。

4.預(yù)制語塊對口語流利性的促進(jìn)

Towell等人提出，平均語流長度的增加和遲疑性停頓的減少，說明學(xué)習(xí)者獲取預(yù)制語塊能力的增強。因此，為了表明預(yù)制語塊發(fā)展與口語流利性之間的關(guān)系，本研究運用了語速(sR)、平均語流長度(MLR)、平均停頓長度(ALP)和遲疑性停頓數(shù)(NHP)四個口語流利性測試的指標(biāo)進(jìn)行測試。兩組受試者在四個指標(biāo)上的平均值見表2。通過對比發(fā)現(xiàn)，大四受試者比大一受試者平均語速快，平均語流長度長，平均停頓長度短，平均遲疑性停頓數(shù)少。在對這四個平均值進(jìn)行差異顯著性檢驗時，Mann-Whitney測試的結(jié)果顯示，在平均語流長度和遲疑停頓數(shù)上，兩組受試者表現(xiàn)出了顯著的差別(p<0.05)，這種差異說明了大四受試者口語流利性超過了大一受試者，同時也進(jìn)一步證明了大四受試者預(yù)制語塊能力的增強。

(二)影響預(yù)制語塊習(xí)得的因素

通過采訪，筆者發(fā)現(xiàn)英語預(yù)制語塊的習(xí)得不是單一的線性的時間累積過程，而是一個復(fù)雜的、非線性的動態(tài)發(fā)展過程，其中包含多種影響因素。學(xué)習(xí)者一方面通過語言規(guī)則進(jìn)行學(xué)習(xí)；另一方面學(xué)生又利用預(yù)制語塊，超越其現(xiàn)有的語法能力和詞匯知識進(jìn)行語言交流，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，樹立學(xué)習(xí)的自信心。在訪談中我們了解到，兩位預(yù)制語塊發(fā)展滯后的學(xué)生(Kl和L1)在英語學(xué)習(xí)中都缺乏自信心，從上述數(shù)據(jù)分析可知，其原因在于他們使用預(yù)制語塊的能力有限，無法達(dá)到順暢的交流，因而在學(xué)習(xí)中就不能獲得自信。可見預(yù)制語塊的習(xí)得、標(biāo)準(zhǔn)的英語交流和英語學(xué)習(xí)的自信心三者的關(guān)系應(yīng)該是互相促進(jìn)，互為因果的。

因此，作為英語教學(xué)的主要陣地，課堂教學(xué)應(yīng)該更多地給學(xué)生創(chuàng)設(shè)語言交流的機會，但是目前中國大多數(shù)的英語課堂教學(xué)還無法為學(xué)習(xí)者提供足夠的語言交流機會。本調(diào)查表明，大一受試者主要靠課堂上的師生互動、小組或同伴活動來進(jìn)行交流，有效目的語輸入極其有限，因此他們的預(yù)制語塊習(xí)得也相應(yīng)的受到了很大的限制；大四受試者則具備了一定的預(yù)制語塊意識和創(chuàng)造英語交流的主動陛，比如看英文電影，模仿跟讀錄音，利用網(wǎng)絡(luò)與英語本族語者交流，甚至與自己交流等等。C4是所有受試者中預(yù)制語塊運用最好的四年級學(xué)生，他在采訪中提到，他總是把自己想象在一個與別人交流的情境下對著鏡子練習(xí)口語。A4被兩位評判的英語本族語者認(rèn)為是所有受試者中表達(dá)最流利的一位，她練習(xí)口語的方法就是每天不間斷地用英語和自己交流。可見若學(xué)習(xí)者能夠意識到預(yù)制語塊的習(xí)得需要大量真實的交流環(huán)境，就會不再完全依賴學(xué)校和課堂而是主動尋找并創(chuàng)造學(xué)習(xí)的機會。可見在外語課堂教學(xué)中，教師不單要傳授知識，更要重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，只有這樣才能發(fā)掘和拓展外語學(xué)生學(xué)習(xí)的途徑。

四、對我國外語教學(xué)的啟示

如前所述，我國的外語教學(xué)長期以來受語法翻譯法的影響，只重視語法教學(xué)，而對預(yù)制語塊教學(xué)一直重視不夠。近年來，在新課程改革的背景下，外語教學(xué)的情景性和交際性逐漸得到重視，其中如何有效地進(jìn)行預(yù)制語塊的教學(xué)成為外語課程改革要求下的重要課題。鑒于此，筆者根據(jù)上述定量和定性分析結(jié)果，為外語教學(xué)提出以下幾點建議。

1.外語教學(xué)應(yīng)結(jié)合實際情景，通過任務(wù)型途徑，加強預(yù)制語塊的教學(xué)

通過研究可知，預(yù)制語塊對外語學(xué)習(xí)起著至關(guān)重要的作用，這一作用貫穿整個外語教學(xué)過程。由于成人外語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平遠(yuǎn)超過其語言表達(dá)的能力，如果單純依賴語法教學(xué)則將阻礙其思想的表達(dá)，因此一些專家根據(jù)預(yù)制語塊在外語學(xué)習(xí)中所起的這些作用，提倡在課堂上直接教授預(yù)制語塊。Skehan提出了以任務(wù)為基礎(chǔ)的方法，建立以規(guī)則和范例為基礎(chǔ)的“雙模系統(tǒng)”。根據(jù)此模式，在外語教學(xué)中我們就要一方面重視以規(guī)則為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，另一方面還要加強預(yù)制語塊的習(xí)得，利用真實的語用情景，通過任務(wù)型途徑，激發(fā)學(xué)習(xí)者表達(dá)思想的渴望，如果在語言交際中對會話維持語塊、會話目的語塊、話題相關(guān)語塊、話語設(shè)置語塊和交際策略語塊加以特別關(guān)注，那么會有效地促進(jìn)語言交際能力的發(fā)展。

2.外語教學(xué)中要注重預(yù)制語塊使用的豐富性和準(zhǔn)確性，以促進(jìn)跨文化交際能力的提高

研究表明，預(yù)制語塊在表達(dá)中的習(xí)慣性和程式化很容易造成語言的石化現(xiàn)象，只有掌握正確的預(yù)制語塊才能有效地避免這一現(xiàn)象，而且掌握豐富準(zhǔn)確的預(yù)制語塊可以幫助學(xué)生在恰當(dāng)?shù)膱龊险f恰當(dāng)?shù)脑挕Ｔ诮浑H過程中，外語學(xué)習(xí)者一方面可以根據(jù)不同語境選擇恰當(dāng)?shù)念A(yù)制語塊，另一方面也能夠根據(jù)語境提示正確理解對方的含義，從而有效地避免因文化差異所造成的語用負(fù)遷移的影響，并逐步提高跨文化交際的能力。

3.在外語教學(xué)過程中應(yīng)該加強教師和學(xué)生使用預(yù)制語塊的意識

外語教學(xué)是一個有意識的過程，在這個過程中，記憶中的預(yù)制語塊起著關(guān)鍵的作用。正如桂詩春所說，流利使用語言知識的基礎(chǔ)不是抽象的規(guī)則或結(jié)構(gòu)，而是一個由以前經(jīng)驗過的話語所組成的龐大的記憶組合，預(yù)制語塊是人類記憶的無所不在的特征。也就是說，以預(yù)制語塊為基礎(chǔ)的語言習(xí)得是建立在大量實際運用和記憶的基礎(chǔ)之上的。2002年Hsu在對9名臺灣大學(xué)生進(jìn)行的實證研究中發(fā)現(xiàn)，預(yù)制語塊與外語水平之間顯著相關(guān)，而學(xué)生詞匯搭配的能力也受到課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)動機等因素的影響。因此，我們不僅要有效地利用外語課堂教學(xué)習(xí)得預(yù)制語塊，更要重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，通過多種渠道創(chuàng)造課堂內(nèi)外大量的語用機會，促進(jìn)預(yù)制語塊的發(fā)展。

同時，本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中的反復(fù)模仿強化可以有效促進(jìn)預(yù)制語塊的習(xí)得。Wood提出了“以自動加工和提取常備預(yù)制語塊為中心的”流利表達(dá)模型，強調(diào)預(yù)制語塊習(xí)得中自動化和模仿的重要作用。也就是說，預(yù)制語塊的習(xí)得強調(diào)的是自動化，在這個階段需要學(xué)習(xí)者花很多時間模仿本族語者的錄音，包括模仿預(yù)制語塊單位、停頓和語調(diào)等超音位特征。因此在外語教學(xué)和學(xué)生自學(xué)的過程中，也應(yīng)注意通過模仿等手段達(dá)到預(yù)制語塊使用的自動化。

由于實驗時間的限制，本研究沒有對同一組受試者在一定的時間跨度上進(jìn)行跟蹤調(diào)查，雖然選取的受試者具有比較的基本同質(zhì)性，但是不能排除受試者在預(yù)制語塊發(fā)展中的差異性和特殊性。因此，如果要更好地了解大學(xué)生英語學(xué)習(xí)者的預(yù)制語塊發(fā)展?fàn)顩r，就有必要對學(xué)習(xí)者進(jìn)行長期跟蹤，以便得出更加全面的影響預(yù)制語塊習(xí)得的因素。

另外，本研究沒有采用統(tǒng)計意義上的大樣本，雖然進(jìn)行了Mann-Whltney測試，但是這些只能作為參考，研究結(jié)果無法直接推廣到更大范圍的英語學(xué)習(xí)者身上。有鑒于此，有必要再進(jìn)行更大樣本的調(diào)查，以全面了解大學(xué)生英語學(xué)習(xí)者預(yù)制語塊的發(fā)展特點。

注釋：

Wray從認(rèn)知學(xué)角度對預(yù)制語塊提出了界定：“預(yù)制語塊是一組事先已經(jīng)以整體形式儲存在記憶中的連續(xù)或者不連續(xù)的詞項，在言語交際中不必臨時按語法規(guī)則去生成。”

Raupach認(rèn)為，語言表達(dá)連貫性是指在預(yù)制語塊的表達(dá)中沒有停頓、重復(fù)等發(fā)生在預(yù)制語塊中的遲疑現(xiàn)象。比如“as far um…as I know\"就不能被界定為預(yù)制語塊。

大學(xué)四年級受試者分別是A4，B4，C4，I4，E4，F(xiàn)4；一年級的受試者分別是G1，H1，11，Jl，K1，[J]。

雖然“how to say”是一個不正確的英語表達(dá)形式，但是由于這一表達(dá)在中國英語學(xué)習(xí)者中的廣泛應(yīng)用，本研究認(rèn)定其為預(yù)制語塊。在中國其他一些相關(guān)的研究中，研究者并沒有提到這一問題。如張建琴在研究中也發(fā)現(xiàn)了中國英語學(xué)習(xí)者對“hDw to say”這一語塊的頻繁使用，但是并沒有對其進(jìn)行進(jìn)一步的說明。鑒于樣本的數(shù)量小，此顯著性檢驗結(jié)果僅作參考。