城市中學生旅游的教育功能:現象學視野的研究

[摘要]本文從現象學視野和分析邏輯出發，以廣州市某中學學生為案例，探討了旅游對于城市中學生的教育功能以及旅游教育功能的本質。研究表明：(1)中學生旅游具有獲取社會化知識的重要功能，中學生通過旅游可以習得多種社會規則、積累文化經驗、提高群體互動能力、塑造理想，中學生旅游還具有心理治療與行為矯正作用。(2)中學生旅游與成人旅游具有“八世”與“出世”的不同目的性區別。中學生以各種角色參與“玩”的過程比單純的視覺游歷更加重要，因而以文化為導向的旅游更能引起中學生的興趣。(3)旅游對于中學生的教育本質就在于通過旅游可以獲得新的類型化的社會知識，旅游的參與性與文化性是中學生旅游者獲得這些類型化知識的重要方式與途徑。因此，針對中學生旅游市場的開發，應當重視旅游的參與性和文化性特點，并注重通過游客解說提供富有知識性的旅游，增進中學生的旅游體驗。

[關鍵詞]旅游；教育功能；中學生；現象學；廣州

[中圖分類號]F59

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002-5006(2010)10-0063-09

無論是西方中世紀的大游學，還是中國儒學所提倡的“讀萬卷書，行萬里路”，都強調了旅游教育功能的重要性。但當代有關旅游對于游客的教育功能的研究卻非常薄弱。已有的研究主要集中于游客解說(如生態教育等)和旅游地居民的非正式學習，如價值觀變化與語言學習等方面的影響。旅游的教育功能究竟是憑借怎樣的途徑，可能獲得怎樣的教育效果，人們依然處在知之甚少的境地。

現象總是前衛于研究。改革開放30年以來，我國城市居民收入水平不斷提高，極大地推動了旅游市場的發展。城市中學生也逐漸加入其中，不但形式日益豐富，人數也不斷增長。中學生旅游無疑具有強烈的教育動機，但是受制于對旅游教育功能研究的不足和相關研究普遍關注成人的視角局限，旅游對于中學生教育的影響還幾乎無人涉及。就城市中學生旅游的教育功能問題進行探索性的研究和嘗試性解釋，不但可以為旅游的教育功能提供一個參考性的分析框架，豐富旅游的教育功能研究，而且對于青少年旅游的引導、旅游目的地規劃等也具有極為重要的實踐價值。

一、文獻回顧

穆林(Moulin)認為，尋求新的經驗在旅游的動機中居于核心的地位，因而旅游具有極為重要的教育功能，歐洲的大游學歷程已經表明，旅游對于個人文化經驗的積累具有極為重要的作用。諸多學者紛紛對此加以肯定和補充。如利特溫(Litvin)就指出，旅游還有培養人文精神的作用。歐萊利(O’Reilly)的研究發現，通過旅游，旅游者不但可以獲得放松，而且可以進行自我探索，旅游者會從原有文化的自我形象中解放出來，發展新的自我感覺。金(Kim)還認為，旅游能培養出旅游者非民族歧視的文化價值觀，在原有文化和新文化之間起到一種橋梁的溝通作用。因而，旅游對于世界關系具有積極的影響，它具有降低世界沖突的作用。一些特殊的旅游形式，如生態旅游還具有喚起旅游者環境意識與傳授自然與社會知識的功能。上述研究從總體上展示了旅游教育功能的重要性，但旅游對于旅游者的具體教育效果，受旅游者異地停留時間長短的影響，卻有著不同的差異。

對于時間較長的旅居者，泰勒(Taylor)用轉換學習理論分析了旅游者的跨文化學習過程。他認為，當旅居者進入一種新文化的生活中，就會產生基于生存需要的變化，并需要消除壓力與焦慮，這就要求旅游者從新的角度審視這個新世界，這種新的審視經常和原有的經驗與價值相沖突，當原有的經驗無助于解決新的問題時，原有經驗會被否定，新的變化就會促使新的經驗產生。旅游的時間越長，旅游者越是能嵌入新的自我之中，也更傾向于接受旅游地的文化規則與實踐。因此，穆宰尼(Muzaini)認為長期的旅游者具有開放性、靈活性和忍受性的特點。洛林(Lorraine)以跨國學生長期的教育旅游為例發現，長期的旅居能夠促使學生發展一種國際視野替代民族視野，改變刻板印象，學會忍受和理解，能面對自我文化發展相對主義的視角，使跨文化的學習變得和善，他們也將變得獨立，并會挑戰原有的社會性別規范。

相對于長期的旅游來說，短期旅游則沒有文化溝通和自我調整等方面的效果，甚至具有負面的效果。米爾斯坦(Milstein)的研究認為，雖然旅游可以促進旅游者擴充自己的智慧并調整自我理解，然而從形式上講，在大眾旅游和商務旅游等短期旅游中，對于新文化的粗淺接觸，并不會產生這種影響，因為短期的旅游者對于新文化的交往和沉浸程度受限，他們并不認可旅游地的文化價值體系。歐萊利和穆宰尼的研究也表明，諸如背包客這類短期的旅游并不能豐富個人閱歷和個人發展。拉克森(Laxson)以美國上層中產階級參觀本土印第安人的博物館為例發現，旅游者在與本土印第安人的短暫遭遇中不但沒有受其文化影響，反而還強化了自身的文化優越感與世界觀，因而短期的旅游沒有加強彼此之間相互溝通的功能，反而具有強化旅游者自身文化價值的作用。

對于這種短期和長期旅游的教育效果差異，已有的研究從動機和年齡方面進行了簡單的解釋。揚特(Jandt)從旅游動機的角度解釋到，短期旅游的動機只是為了放松和休閑，而長期的旅游則是基于教育或者是商業目的，這些人已經具有調整自身以適應當地文化規則的傾向。漢普頓(Hampton)則認為其原因在于，短期旅游以獨立和年輕的旅游者占多數，而長期的旅居旅游主要由老年人構成。這些解釋雖然有一定的合理性，但并沒有進行深入的理論分析。關于旅游作為一種認知性文化活動對旅游者的教育影響機制，仍然處于知之甚少的境地。

二、本文解釋框架：現象學視野中的類型化

由上述文獻可見，雖然存在短期旅游和長期旅游的教育效果差異和不同的解釋途徑，但是這些研究的核心框架都是從旅游者與旅游對象的互動出發，采用“我們”與“他們”的二分互動視野。拉克森認為，從現象學的角度看，旅游者與本地人也就是“我們”與“他們”的關系，那么“他們”與“我們”如何審視對方，就是旅游體驗和旅游文化溝通的前提，旅游者進而在這種體驗中獲得教育影響。因此，霍圖拉(Hottola)指出，旅游者在跨文化情景交往中的變化、旅游者創造的文化交往與進行理論建構的努力，都應該從旅游者的旅游經歷中進行分析。這一分析框架正如拉克森所言，與現象學理論具有邏輯上的契合。因為，現象學的核心議題就在于“我”與“他”是如何相互理解、溝通并達成一致的。因而，對于旅游的教育功能的研究，現象學路徑的理論分析應當居于基礎性的地位，并且應當成為旅游社會學研究的一個重要理論視野。

(一)“我”與“他”

阿爾弗雷德·舒茨(Alfred Schutz)所開創的社會學的現象學借用“生活世界”、“社會世界”、“常識世界”、“日常世界”等多種術語，來概括人們生存于其中并進行多種日常活動的具體社會環境。生活世界是人們在其中度過其日常生活所直接經驗的文化世界，人們沒有任何懷疑地接受這個世界。一群伙伴共享一個時空共同體，伙伴之間就是一種面對面的關系，彼此可以達到對方的經驗領域；在這種情境中，個體在做出判斷之前，體驗他人心目中的自我形象，而這個被注意到的人也采取同樣的意識狀態，那么這種面對面的“我一他”關系就轉換為“我們”關系。在“我們”關系中，我們不僅意識到他人的存在，也知道他人也正在意識到我的存在，“參與者彼此知覺，而且無論時間的短暫與否，主體都參與到彼此的生活里”。人們的認識從“此在”到“彼在”的位置互換與視角轉換，就可以達到彼此的溝通和利益的理解。

(二)類型化、社會化與教育

阿爾弗雷德·舒茨認為，類型化是人們在日常生活中解釋他們自己的行為以及它們彼此之間的行為所運用的方式。“它首先是關于人際事物的常識性的經驗形式”。所以，理解是人們借以反映彼此意圖的方式。當個體與他人進行交往的時候，個體會理所當然地把他人的行動進行意義的解讀，而且認為他人對自己也是同樣如此，于是主體間性在這種主體之間的相互意識中就逐漸演變成類型化的經驗。阿爾弗雷德·舒茨將類型化看作是存在于整個社會文化中的行動基礎。當人們社會化時，人們就習得類型化知識和應對典型情境的典型行動。所以在任何情境中，行動是由較早經驗所組成的類型來決定的，這些類型化是社會個體生平情境和現有事實庫的一部分；在這個類型化中，人們的知識是同質的、重復的，它為人們所共享。在同一種文化情景中，人們意識中的類型化是穩定的，但是當人們遇到不尋常的情境，已經具有的類型化經驗無法進行應對時，人們就被迫修正這種類型化，并形成新的類型化。延續著類型化邏輯，現象學的后續研究把客觀的社會結構、制度規范、文化活動等都判定成在意識中存在的類型化知識，如學校、學習紀律、宗教活動等社會現象不但是一種客觀的社會存在，也是一種意識中的類型化知識。在現象學的社會化研究中，社會化的核心和本質就是在意識中建立諸多類型化的客觀社會存在，只有借助于這些共同的類型化知識，人們才具有相互理解的可能。

教育的本質就是促使人們適應社會，也就是社會化。對此，法國教育學家、社會學家涂爾干(Durkheim)就明確地說：“教育是年輕一代系統社會化的過程。”

現象學的研究將人們彼此的溝通與互動置于核心，將客觀世界的現象進行類型化的意識處理作為論證憑借，進而與人們的社會化過程聯系起來。這不但成為前述泰勒的轉換學習理論的淵源，而且為中學生旅游的教育功能分析提供了一種堅實的理論基礎。因為中學生的旅游本身就是通過接觸各種新現象來認識和學習各種類型化知識的過程，這種在旅游中學習到的各種社會化知識對其具有怎樣的影響，則是本研究所要探究的核心問題。

三、研究方法

對于中學生旅游的教育功能研究，學術界的經驗研究積累極為薄弱，也未有系統的研究理論。鑒于本研究采用的現象學視角和以探索與拓展相結合的研究目的，研究選用了案例研究方法。

在案例選擇方面，采取了性別與年齡兩個標準。本研究對廣州市某中學的學生進行了為期一年多的民族志觀察，在考慮以上選樣標準的基礎上，選擇出60個案例進行了研究①。案例年齡段位于12～19歲之間，主要分布在初一、初二、高一、高二4個年級，每個年級15人。案例在性別上的分布基本持平，同時也考慮到了短期旅游與長期旅游的差異。研究資料的獲得采取的是深度訪談。每個案例的訪談時間在2—3個小時，訪談的對象主要是中學生及其家長。

文中個案的編碼暗含了性別、年級和父母親3個信息。編碼中前面部分為大寫的個案姓名中每個字拼音的首字母，后面的字母編碼B、G、F、M分別代表了男孩、女孩、父親、母親，最后的數字由1、2、4、5分別組成，分別代表著初一、初二、高一和高二共4個年級。

四、旅游的參與性與文化性中蘊含的教育功能

(一)旅游的參與性中蘊含的教育功能

已有關于旅游對旅游者影響的研究都是從旅游的溝通、互動和參與出發，現象學理論也認為彼此溝通并進行理解的核心就在于情景中的互動與共享的類型化知識。因此，旅游中各種情景的參與對于旅游者的教育自然具有重要的影響。但是，已有的研究將旅游參與狹窄地限定于旅游地的情景之中，忽略了旅游過程中的其他方面。而一個完整的旅游過程應該包括旅游決策過程、旅游組織過程、旅游地的游歷過程等多個環節。因此，本研究所指的旅游參與性是指旅游者對于整個旅游過程的參與，而不僅僅是在旅游地游歷中的旅游參與。

1 社會規則的習得與內化

教育具有兩大目標：技能傳承與規則內化。在帕森斯(Parsons)看來，后者甚至比前者更為重要。中學生在旅游中的各種參與，也是與各種人物角色及其所代表的制度規則互動的過程，這種參與對中學生進行權威關系的處理與內化無疑具有一定的促進作用。如家長ZZQ—F4就談道：“我們經常和兒子去旅游的，中學期間基本上每年暑假都有一次。我們一起選擇旅游地點，剩下的事情一般都是他做。比如我們規定旅游的總費用，他負責整個旅游路線的安排，比如買車票呀、吃飯呀都是他安排，就是到了酒店，我們只是坐在大廳，由他去訂房或者結賬，我們認為這樣能鍛煉他自理能力以及與人交往的能力。他和老師的關系都是很好的，老師在我們面前夸他，他小學上初中、初上上高中都是保送，也都是省級的重點中學。”學生ZZQ—B4針對旅游對師生關系的影響也談道：“我爸爸讓我組織我們家的旅游，我就要和旅行社、旅游人員、酒店服務人員與旅游管理人員等各種成人打交道，我覺得凡做什么事情要事先了解規定，按照規定辦事就比較順利。在學校，我喜歡和老師交往，我沒有什么壓力，感覺很自然，覺得能學到課程以外的很多社會知識，老師經常會讓我做一些事情，比如登記成績、組織學生活動呀，我覺得老師們比較喜歡我。”從這一案例可以看出，學生在旅游中的參與，不但可以習得很多社會規則性的知識，而且還可以運用這些知識改善師生關系，獲得教師的偏好。

學校作為一種科層制的社會單位，具有很多的社會規則。其中之一便是時間管理的規則。吉登斯(Giddens)就認為，時間管理是各種科層制的共有特征。學校對于學生的管理也是在嚴格的時間規劃中完成。旅游作為一種社會活動，其中也蘊含了包括時間規則在內的很多社會規則。對于這些規則的浸染，無疑也有助于學生適應與學校相類似的時間管理規則，畢竟學校是導向于社會的，其中的諸多規則與社會保持著高度的一致性。如家長ZST—F4回憶到：“我們帶孩子出去旅游，很多時候都是針對他的教育來的。他小的時候行為極其拖拉，等到上小學了還是這樣，我們極力糾正，但是效果還是很緩慢。上初中了，我們在帶他出去旅游的時候，就選擇那種時間規劃很緊的旅游路線和旅游團，什么時候吃飯、什么時候參觀什么景點，都很急的。你要是拖拉就別吃了，甚至被落下。我們也不帶吃的，他經常挨餓，也經常因為集合得晚，受到其他游客和導游的批評、非議與白眼呀，我們也不替他說話。有一次，我們還故意讓旅游團先走，我們藏起來等他、觀察他，看他找不到我們怎么辦，結果找不到我們他嚇得就在那兒哭，后來就有人來問，有的游客建議他找管理員，帶著他去，他也不敢，因為是陌生人么，最后是游客把管理人員找來了，管理人員給我們打電話，我們就說盡快到。自此以后，把他嚇得就很遵守時間了，在家里也不拖拉了，到學校遲到的次數也就逐漸減少了，現在基本上是沒有了。”

但是，中學生在旅游中的參與也可能會對其反抗學校的其他管理制度和規范帶來一定的負面影響。家長LPW—M4就談道：“我的女兒不喜歡穿裙子，其中的一個原因就是在一次旅游的時候，她穿著裙子照相，別的游客就對著很多同伴說‘你們看，這個女孩的腿多粗呀’，然后其他游客還笑了笑，于是回來以后，我的女兒就不穿裙子了。報考高中的時候，她的標準就是學校不要求穿裙子。到了某中學，結果還是要求穿裙子了。但是升國旗儀式或者是其他嚴肅場合，她就是不穿禮儀裙，害得老師就經常打電話給我。”這一例個案顯示了旅游對于中學生遵守學校規定的一種負面性影響。由于學生在旅游參與中獲得了負面的性別刻板印象而導致其躲避女性的性別印象，進而還挑戰了學校中的著裝規則。

2 群體互動與社會交往能力的習得

功能主義認為，學校擔負著把學生從家庭推向社會的功能，于是學校中的同伴群體就成為學生在家庭之外的第一個親密群體，并對學生的成長發揮著重要的影響。而旅游參與無疑為這種同伴群體關系的學習與應對提供了良好的學習機會。尤其是市內的短途旅游，本身就是孩子進行群體交往的一種方式。如學生ZCX-B2說：“我和同學交往，除了在學校里有以外，假日的時候也經常約好朋友一起去逛公園、散步，或者是到市內的什么景點去玩的。”學生ZSY-G2則更為明確地表示出這種市內短途旅游的諸多好處：“我爸媽對我管的比較嚴，平時同學往家里打電話媽媽都要過問的，和同學到市內的博物館、公園去玩，父母倒比較支持，這樣和同學去玩就比較自由，說話也不像在學校家里那樣約束，什么都能說。我們幾個好朋友之間就喜歡到這些地方自由自在地玩。”這表明，旅游還具有促使中學生擺脫父母控制、塑造自我空間、加強群體互動和關系的作用。

旅游過程中的參與性直接意味著旅游者在旅游中的互動性。參與的程度決定了互動的廣度與深度。那些只是參與旅游地游歷而不參與旅游決策、旅游組織的中學生，旅游對他們的教育影響也就較小。如果他們在旅游中被動地接受各種服務，而沒有主動的參與與互動，旅游反而會對其帶來負面的影響。如學生LJM—B1就說：“我爸爸媽媽喜歡旅游，也經常帶我去，他們經常到那種自然風景很好的山莊去旅游，他們到了山莊、酒店，很多時候都是睡覺，我就去玩，需要什么就找服務員，然后記在賬上。在學校我和同學們的關系不是很好，他們總是有很多缺點，我要是請他們吃呀、喝呀，他們就跟我玩；我要是不請，他們就不跟我玩了。”這位學生的父親LJM—F1則抱怨：“我們的職業壓力都很大，很喜歡旅游的時候放松，也經常在孩子假期帶孩子出去旅游。我們都是事先安排好的，孩子跟著就行了，我們一般都住星級酒店或者什么山莊。孩子和同學要是到市內什么地方去游玩，我們比較擔心，一般不鼓勵他去。但是現在覺得也有問題，因為孩子在學校和同學的關系處理得很不好，經常不愿意上學。別人都說他小氣，他有些自我。我們覺得也應該調整一下，但是還不知道怎么調整。”從這一案例可以看出，如果孩子在旅游中只是被動地享受各種服務，將導致孩子的自我意識發展并過于挑剔別人，進而對于孩子的群體交往造成一定的負面影響。此外，這一案例還從一個側面表明，旅游有助于促進中學生的消費社會化，較多的旅游會促使孩子把消費作為與人交往的一種方式或憑借。

(二)旅游的文化性中蘊含的教育功能

所謂的社會化也就是社會的內化，這就決定了社會文化對于學生具有重要的影響。而旅游取向于社會文化還是自然風景，無疑對于孩子的教育也具有不同的影響。由于孩子的社會化就是孩子從一個自然的生物人成長為社會人，并適應社會的過程，因而文化旅游較之于自然旅游對中學生教育的影響更大。

1 文化知識和經驗的積累

由于旅游的對象種類繁多，其中很多的內容與學生的學習內容直接相關，中學生經常游歷名勝古跡、科技展覽等文化景觀，對于學生的學習興趣具有積極的影響。家長LJL-F1就說：“我經常帶孩子到一些歷史名勝景點去旅游，開始的時候我會給他講這些歷史故事，他自己感興趣了，就會找一些更為詳細的資料，有時還和我討論呢。后來，他甚至都開始給我講歷史名勝的很多知識呢，比我知道的還詳細。當然，涉及這些內容的課程他也比較有興趣。”中學語文課本中很多課文都與一定的文化景觀有關，如果學生游覽過這些與課程內容高度一致的文化景觀，會提高學生在課堂上的參與性。家長MX—M2在談到家庭旅游安排時說：“旅游景點的選擇，一般都是按照她下一年的語文課本內容所涉及文化景點來選。……每到一個城市旅游，我們都要到城市里最好的大學里去看一看，讓她受一下文化熏陶，這個對她的學習態度很好的。”她的女兒MX—G2也說：“我很喜歡旅游，要是游玩過語文課本要講的那些景點，上這篇課文的時候，我就非常感興趣，也喜歡回答問題，老師講課之前有時也會問誰去過這個景點呢。去了很多大學，我就覺得那些大學的風景可美了，像武漢大學呀。中學和大學比，小得什么都沒有了，我以后就要報考這樣的大學。”這一案例表明，通過旅游獲得的文化知識對于中學生在學校中的文化互動具有積極的作用。布迪厄(Bourdieu)就認為學生對于文化的熏染，不但可以獲得學校的偏好，還可以借此獲得良好的學習成績。而經常性地游覽大學校園，對于塑造中學生較高的理想也具有極大的幫助。

2 文化視野中的震撼與理解

幾乎所有對于旅游教育功能的直觀理解，都是旅游具有開拓視野的重要功能。所有受訪家長對此都一致認同。在實際的訪談中發現，這種視野既可能是一種新的文化接觸與震撼，也可能是新的認知與理解。對于前者，學生HQL-G5談道：“我們家以前總是在大城市旅游，見到了和廣州市也差不多，只是在個別方面有一些差異。暑假的時候，爸爸帶我去了一趟麗江，我覺得那里的景致可美了，從來沒有領略過那么淳樸、自然的地方。我覺得這次到麗江，對我的心里震撼很大，覺得還是需要努力學習，將來見識更多的風景文化。”學生ZYCL-G2也贊同道：“這次暑假，爸爸專門請假帶我去了澳大利亞，我覺得國外可好了，環境很干凈，人與人交往也很和善、禮貌，服務也非常好。和廣州差異很大的，我要努力，將來也要到國外去。爸爸還譏諷我呢，說那只是澳大利亞，還不是歐洲、美國那些發達國家呢。”對于后者，學生LJM-B2在回憶自己印象最深刻的旅游時說：“就是去德國旅游的那次，不是和爸爸媽媽去的，是學校組織的，我和同學們一起去的。除了國外環境很好以外，德國人的素質非常高。我們兩人住的房間里，衛生間和浴室都是在洗漱間，一個人要去洗澡，都不能關上洗漱間的門，因為他不能影響別人上衛生間的。在國內旅游，就很不好，不可能做到這樣。”

旅游中的視野開拓，對于強化中學生的教育動機乃至個人素質的提高具有很大的啟發與影響。雖然文明、文化是否具有先進與落后之分，在學術視野中難以定論，但是對于中學生來說，在一種新的文明與文化中還是可以找到一些自己偏好甚至是值得借鑒的東西。

3 文化旅居的心理與行為治療

旅游具有重要的心理與行為治療功能，其作為治療手段已經具有很長的一段歷史。社會心理學認為社會情景決定了人們的心理狀態與行為特征，社會情景的變化也會帶來人們心理與行為的相應變化。研究中一個極其特殊的案例LYY—M5傷心地說道：“……孩子整天上網并結識了幾個網友，后來和網友見面，結果被輪奸了，之后孩子就很恍惚，精神、行為也很不正常……后來聽了別人建議，就聯系了峨眉山的一個寺廟，捐了一筆香火，把孩子在那兒放了半年。孩子每天在那兒就跟住持練一練毛筆字，談談話，偶爾也跟做一些事情，半年之后回來就能上學了，初三的時候還考上了高中呢。”

如果說前一例是旅游對于學生極端失常狀態的一種治療，那么案例LZC—B4則是通過旅游矯正了自己的逃學行為：“我以前有一段時間不喜歡上學，經常逃學在社會上混，弄得我爸媽沒有辦法。后來他們去了一個青海的貧困縣，發現那兒有做很多慈善事情的寺廟。于是他們就把我送到那兒去，交給寺廟里的活佛，并要我在那兒待半年。剛開始我還覺得青藏高原上的那些草原風景一覽無余很好，過了兩天我就開始難受了，因為那個草原上除了草和牦牛什么都沒有了。活佛剛開始跟我談話、讓我寫日記我都不感興趣的。后來過了一個星期，我就很想和活佛談話了，也能自覺寫日記了，因為沒有什么事情做會非常無聊的。過了一個月，我覺得生活很絕望了，因為那個地方什么都沒有，四周都是一望無垠的草原，吃的用的都跟原始社會差不多，很簡單，我一天沒有事情做，就整天想這想那的，想得都要發瘋了。活佛用很多人給他的捐贈，辦了一所職業中學和一所小學，每所學校也就是幾間房子而已，然后有很多甚至和我一樣大的孩子還在上小學呢。這時候活佛問我愿意不愿意給那些少數民族的小學生上漢語課，我覺得簡直太好了，我就開始給那些小學生上漢語課，后來也上一點數學課啥的，因為活佛辦的學校在那么貧窮的地方非常缺少老師，后來的生活也就不難熬了。4個多月的時候，我自發給活佛看了我的日記和一封懺悔書，活佛覺得我很有進步，就聯系我的父母，家里就提前把我接回家了。現在我能安心上學了，雖然成績還不好，但是我在逐漸努力呢。”以上兩例通過旅游矯正心理和行為的個案都具有長期性的特征，學生完全沉浸在新的文化環境之中，通過在新環境中的完全投入和反思，最終擺脫了原來的心理與行為狀態。這與已有研究認為長期旅游可以改變旅游者自身的價值觀念具有一定的一致性。

4 對自然風景的無興趣與厭惡旅游

如果說社會文化是中學生社會化的方向和必需的內容，那么與社會文化相對的自然風景旅游對于中學生旅游發揮的教育價值則比較有限。因為自然風景中不可能蘊含中學生所需要的社會知識，當然這也受目前國內缺乏高質量的游客解說系統的負面影響。研究發現，文化旅游對于中學生的學習興趣、開闊視野與某種心理、行為的矯正具有良好的影響，而純粹的自然風景旅游由于滿足不了中學生的社會化所需，往往不能引起中學生的興趣。如學生TWW．G5就說：“這次國慶節我們家就開車到丹霞山去玩，爸爸很喜歡在山間的小路散步，我就不喜歡，那些風景雖然很好看，但是我覺得不好玩，也沒有什么意思。”而且，過于頻繁的自然風景旅游，甚至會導致孩子對旅游產生厭惡。比如XT-M4就說：“孩子小的時候，我們也經常帶孩子到很多自然風景區去旅游，幾乎廣東的所有自然風景區都去過了，現在孩子很厭惡旅游的，叫他去，他都不去。”她孩子XT—B4也說：“老是到那種地方去，有什么好玩的，現在都看過了，去了既不好玩，也沒有什么新鮮感了，還不如在家里睡覺呢。”家長QWMG—M4也說道：“我喜歡到一些自然風光很好的地方去旅游放松，但是孩子就不喜歡去，以前孩子小還不敢反抗，現在大了就直接說不去。我現在為旅游的事情都要提前一個月給孩子做工作，即使到了旅游點，都是我去逛，他就待在賓館里看電視，我也沒有辦法。他能出來就不錯了，不逛也就算了。”在60個研究的案例中，就有8例對旅游明確表示厭煩的個案。有關廣州中學生的調查也發現，有8.2％的學生不喜歡旅游。

五、研究討論：中學生旅游教育功能的本質

(一)類型化社會知識的獲得

現象學理論認為，個人內化社會、適應社會的過程也就是獲得并表現社會中各種類型化知識的過程。中學生處于社會化的重要階段，旅游對其的教育功能，也就在于旅游可以促進其獲得各種新的類型化知識。研究中幾乎所有的個案都認為旅游對于孩子的教育具有良好的促進作用，但這種作用不能狹隘地歸結為考試成績。如家長ZST-B4認為：“旅游對于孩子具有好的教育影響，因為現在的社會變化很快的。所以，帶孩子出去看看逛逛，見識一下外邊的世界是很重要的，這對孩子擴大視野、豐富社會經驗、提高個人素質都是很好的。我們就經常帶孩子出去旅游的。”研究中的少數案例如家長LYZ—M1還集中地表達了通過旅游來矯正孩子不夠成熟的特征：“孩子都上初一了，感覺他還像小學四五年級的樣子，顯得比較幼稚。和他們同班同學比較起來，人家對很多社會事情知道比較多，連班主任給他的評語都是說他比較稚氣，希望他能盡快成熟一些。所以，我也請教別人，很多都是建議帶孩子出去旅游，增長見識。我覺得這個建議也比較好。準備以后要多帶他出去旅游。”從以上可以看出，旅游對中學生的教育功能具有多樣性，從提高個人素質到促使學生更成熟，這種多樣性也就促使中學生獲得多樣化的類型化知識。

(二)在“玩”與“游”中社會化

如果將旅游分為通過視覺來見識各種現象的過程“游”，和通過自身參與各種社會互動的過程“玩”，那么對于中學生而言，“玩”比“游”更重要。在“玩”中，中學生不但可以獲得很多的社會經驗，更重要的是可以在社會互動中獲得與個人角色相關的很多內容。符號互動論的代表性人物米德(Mead)就認為游戲的參與對于兒童的社會化至關重要，因為游戲中角色扮演是為兒童成為進入社會成人角色提供最初的基礎和演練。對于要通過社會化而進入社會的中學生來說，以各種角色參與互動過程比單純的視覺游歷更重要、更有趣味。

學生GQL-B4說：“我比較喜歡旅游，但是不喜歡和父母出去旅游，因為他們喜歡到那些寧靜的自然風景區去，我喜歡和同學出去旅游，到那些好玩的地方去旅游。”家長LSM—M2則反映：“孩子到底喜歡不喜歡旅游，我都不知道。因為我們帶他去旅游他就很抵制，但是要是學校組織旅游，他就很感興趣，踴躍參加。最感興趣的就是他們同學一起到長隆歡樂世界、水上世界玩呀。”玩比游之所以更能引起中學生的興趣，就在于玩是一種人與人的互動，而游則是一種人與物的互動。保繼剛等的研究也佐證，17歲以下的少年兒童對游樂場最感興趣。

(三)“入世”而非“出世”

文化是人類社會的一種知識積淀和概括，“以文化之”也就是社會化的一種必然過程，這種社會化意味著中學生要從行為和精神上進入社會世界，即“人世”；而非逃避社會壓力、緩解心里緊張進行放松的躲避社會世界，即所謂“出世”。家庭的旅游決策過程可以明確地反映出這種差異。比如，家長ZWH—F2說：“我們有時就旅游計劃一起和孩子協商。我們工作壓力大，喜歡那種風景優美、寧靜的旅游風景區，孩子就喜歡熱鬧的地方，尤其是那種有大型游樂場的地方，像什么樂園呀、歡樂谷呀。”而ZWH-F2則馬上反駁父親：“你們要去的那些什么山呀、湖的死氣沉沉的，有時候連個玩的地方都沒有，那些山水有什么好看的，還不如在家里玩游戲有趣呢。”

成人已經完成了社會化，并積累了豐富的社會經驗，因而獲得新鮮的類型化知識已經不是他們旅游的主要目的所在，而是追求旅游的休閑與放松功能以應對現代性帶來的壓力，因而成人的旅游也就具有“出世”或“朝圣”傾向。而處在社會化重要階段的中學生，需要獲得諸多的社會知識，為其進入社會做準備，他們對于參與社會互動并獲得社會知識更加感興趣，其旅游具有獲取社會化知識的重要功能，即具有強烈的“人世”導向，對于與社會無關的山水風景則不感興趣。顯然，旅游所具有躲避日常世界、緩解社會壓力的休閑功能并不適合正處于社會化階段的中學生。這種目的性差異甚至會造成家庭旅游中的代際沖突。

六、研究結論及對已有研究的回應與研究的實踐意義

(一)研究結論

本研究采用現象學研究視角和分析理路，以60名廣州市某中學學生為案例，探討了旅游對于城市中學生的教育功能。通過諸多案例的訪談和對已有研究文獻的借鑒與討論，獲得了以下結論：

1 旅游是一種非正式的學習方式。中學生通過旅游可以習得多種社會規則與文化知識，積累文化經驗和提高群體互動與社會交往能力，并可以在文化旅游中拓寬視野、提高個人素質與塑造較高理想。對于特殊案例，旅游還具有心理與行為治療作用，當然也存在一定的負面影響。

2 旅游教育的本質就在于中學生通過旅游可以獲得新的類型化的社會知識；旅游的參與性與文化性是旅游者獲得這些類型化知識的重要方式與途徑。

3 以文化為導向的旅游與以自然風景為導向的旅游，對中學生具有不同的影響。文化旅游可以促進中學生的課堂參與、學習興趣與文化理解；而純粹的自然風景觀光由于滿足不了中學生的社會化所需，往往不能引起中學生的興趣，甚至導致中學生對旅游的厭惡。

4 中學生旅游與成人旅游具有“人世”與“出世”的不同目的性區別。中學生旅游具有獲取社會化知識的重要功能，具有強烈的“人世”導向，因此以各種角色參與“玩”的過程比單純的視覺游歷更加重要。旅游對于成人所具有躲避日常世界、緩解社會壓力的“出世”功能并不適合正處于社會化階段的中學生，旅游也因此成為家庭代際沖突的一個方面。

(二)對已有研究的回應

1 關于旅游教育功能的本質

正如本文在文獻回顧部分談到的，已有的研究雖然從不同的理論與實踐層面確認了旅游具有重要的教育功能，但是缺乏完整的理論體系支撐。雖然個別研究也采納了現象學的視角，但其分析并沒有體現出現象學的分析核心。本研究從現象學的核心邏輯出發，認為旅游過程中的溝通與互動，實則是一種類型化知識的構建與獲得過程，這正是旅游教育的本質所在。因此，旅游對于中學生而言至關重要的是其具有熏陶乃至是內化文化，即“人世”的功能。將視野局限于成人世界來看待旅游的社會功能，注重旅游的“出世”導向，對于中學生旅游來說是不恰當的。

2 關于長期旅游與短期旅游的教育功能差異

就長期旅游與短期旅游來說，已有的研究認為二者具有相反的教育功能差異，長期旅游可以促進旅游者接受旅游地的文化價值觀念，并修正自我；而短期旅游將促使旅游者強化自身的文化價值觀念。但本研究表明，中學生的短期旅游也具有接受旅游地文化價值觀念的功能，這與已有的研究結論存在差異。這種差異的產生源自兩方面的原因：一是研究對象的身份差異。以往的研究都是以成人為研究對象，成人的社會化已經完成，文化價值觀念相對穩固；而本研究是以中學生為研究主體，中學生正處于社會化階段，很多的價值觀念還在形成之中，因而較容易接受旅游地的文化價值觀念。二是已有研究的西方中心主義視野。已有的研究都普遍以西方世界為背景，客源地與旅游地具有發達與欠發達的差異，因而旅游者在短期的旅游中更容易強化自身的優越感。而本研究以中國大陸為背景，出境旅游的中學生與西方旅游地的差異是一種欠發達與發達的相互參照，在這種情景下，中學生在短期的旅游中也容易受西方文化價值觀念的影響。

(三)研究的實踐意義

本研究的實踐意義是顯而易見的。提高學生在旅游決策、組織以及游歷過程中的參與性，并加強旅游的文化導向，對于中學生具有良好的教育效果。針對中學生的旅游項目，不但要考慮到中學生的旅游興趣，而且也要考慮到中學生旅游受制于父母的特征，應同時加強針對家長的關于旅游的教育功能的宣傳，才能成功地開發中學生的旅游市場。此外，在自然旅游資源的開發規劃和管理中，應當重視向游客傳遞關于當地社會、文化、自然、生態、環境的知識，通過提供富有知識性的旅游，增進中學生的旅游教育體驗質量，同時也可促進廣大旅游者的環境友好行為。