談談初中英語作業的布置與批改

徐金芳

英語是一種語言,作為語言,它又是一種交際工具。因此,在教學過程中必須強調其實踐性特征,所以在課堂教學之外,有計劃,有目的地布置一些作業就顯得尤為重要。所以作業是學科教學的延伸和補充,是對單位時間內所學知識的復習與鞏固,是教師用來檢查教學效果、指導學生學習的教學手段之一。教師通過作業可以及時了解學生的學習狀況,并據此調節、改善自己的教學。簡言之,它具有以下功能:鞏固與延伸的功能,培養(智力因素與非智力因素的培養)與發展的功能,反饋與矯正以及交流的功能。

可是,不少初中英語教師在布置和處理作業的過程中,常常不自覺地步入“題海”的誤區,其結果不僅空耗了自己和學生大量的寶貴時間,而且導致學生厭學,降低了教學質量。這是有悖于真正的學科作業的主旨的。如何有效地規范初中英語作業的布置與批改?本人歸納以下幾點看法:

一、作業布置上的“四性”

1.針對性

英語作業按其類型可分為課內作業與課外作業;按其形式又可分為聽力作業、口語作業與書面作業(筆頭作業)。除借助課堂講授以外,教師還要借助作業來解決教學內容中的重點、難點,從而實現教學目的,使不同層次的學生各有所獲。

教師授完一堂課后,適當給學生布置作業是完全必要的。但作業量須適中,且要注意作業的質量、作業的設計,要有針對性。需聯系學生的生活、學習,適合學生的知識、能力水平,便于每個學生都有可能體驗到成功的愉悅和快樂,從而激發動機達到學用結合,提高學生的能力。因此,采用何種類型和形式的作業,就需要根據每次作業的重點和學生具體情況來確定。教師在選題時,只有將學生的水平層次(個體層次)與知識層次(“四會”層次)有機地結合起來,才能使練習具有較強的針對性。

2.層次性

作業的布置既要面向全體,又要兼顧個別差異,給不同層次的學生創造成功的機會,確保“優等生吃的精,中等生吃的好,后進生吃的飽”。教師在布置作業時要遵循“因材施教”這一教學原則,同時還要遵循以下原則:“切進重點、降低起點迎學生;深入淺出、設置情境引學生;長期規劃、精心設計練學生;發展能力送學生”。教師在完成單位時間內的教學內容后,應結合教學內容和學生實際水平,布置層次分明(指學生個體層次,知識層次)、結構合理(指題型)、題量適中(指大、小題目數)的同步作業,對學生個體層次和知識層次(“四會”層次)要分析并加以區別,不能搞“一刀切”。教師要通過自己精心設計或選編的練習,讓每個學生都能有收獲,都能享受到成功的快樂。

3.時效性

作業不僅是單位時間內教學內容的延伸與補充,而且是對某一階段內重點知識的鞏固和教學效果的評價,因而它應具有時效性(即教師布置的作業應以強化和鞏固當堂或一單元內所授重點、難點知識為主,不宜有過多超前或滯后的知識內容)。若某作業作為課內作業,就不能作為課外練習。這樣學生才能明白每次作業訓練的主旨,才能完成得輕松、愉快、有成效。如JEFC教材同步練習冊中的練習(一課一練),就具有較強的時效性。

4.適量性

新的《課程計劃》和每周五天工作制的實施,使學生在校活動總量減少。該課程計劃對學科課時量及課外作業量也作出了明確的規定,如初中英語課每周4節;初中書面家庭作業每天不超過1.5小時(每科15分鐘左右)。因此,教師應指導學生在有限的時間內,主要進行學習方法的探索和知識的系統歸類,而不是進行大量的、毫無針對性的、機械性的練習。教師應把握好這一原則,做到選材有針對性且題量適中,不可把練習變成“題海”,更不能把布置大量的作業當成學生復習和掌握知識的唯一途徑。

二、作業批改中的“三結合”

如果說教師盲目布置練習會將學生帶進“題海”的話,那么教師對作業采用“包辦式”的全批全改,不僅會消耗教師本應用來鉆研大綱和教材的大量時間,而且還會導致學生對教師的批改只重結果(對,錯)而忽視過程(錯誤的原因)。要改變這一局面,在進行作業批改時,可采用以下方式:

1.“粗改”與“精批”相結合。我們常聽到許多師生抱怨“作業難改”,“作業難做”;看到許多“學生忙著寫、老師忙著批改”的情形。究其原因,一是教師對作業的布置與選材缺乏科學性與針對性;二是教師對批改作業的技巧缺乏探究,將每次作業盲目地全批全改,而收效甚微。如果對某些作業“粗改”與“精批”相結合,可以有效地避免上述弊端。如何“粗改”?就是對那些由要求“一會”、“二會”(甚至有些含有“三會”)的詞匯、句型和交際用語構成的復習性練習,僅給予對、錯評價即可(甚至可依據學生水平層次抽取適量樣本進行批閱)。如何“精批”?就是對那些由要求“三會”或“四會”的詞匯、語法或交際用語構成的各類強化、鞏固性練習,批閱時不僅要給予對、錯評價,而且還要對于學生寫錯的予以更正并指出錯誤原因,同時教師自己還要寫好閱后記。“粗改”與“精批”相結合的方式,不僅可以使教師在講評練習時做到有的放矢,而且能使學生知曉自己知識上的缺陷并做到“對癥下藥”。

2.學生“自改”與“互改”相結合 。教師“包辦式”的作業批改方式,往往使學生產生惰性,這是應予以扭轉的。學生是學習的主人,教師對某些作業的處理,可采用讓學生“自改”與“互改”相結合的方式。何謂“自改”?就是對那些題型單一、要求層次較低的練習(如單詞拼寫、句子填充或句子結構轉換、判斷正誤等),教師可讓學生對照標準答案進行訂正。怎樣進行“互改”?就是對單元內由“三會”、“四會”內容構成的練習(如補全對話、完成句子、語言運用等),教師先作必要的重點提示,然后讓學生交換作業根據提示互作批改(也可以在討論中進行)。與此同時,教師可以對那些學習興趣不濃、基礎較差的學生進行當面輔導批改(這樣還可增進師生間的情感交流,掃除學生思想和學習上的障礙,激發求知欲,有利于“轉差防差”,從而避免大面積地兩極分化)。最后再由教師對作業中出現的共性錯誤,集中評議和分析,使學生認識到產生錯誤的原因并掌握糾正的方法。“自改”與“互改”的批改方式,不僅反饋及時,而且更重要的是利于充分調動學生的學習積極性,培養他們的參與意識和提高他們的自我教育和分析、解決問題的能力,使他們在批改作業中得到啟迪,思維得到鍛煉,對知識由被動接受變為主動探究,從而提高教學的效率。

3.聽力作業和口語作業相結合。按照英語學習的規律,學生必須吸收相當數量的語言材料,并經過一定的語言實踐,才能獲得運用英語交際的能力,因而聽力、口語作業是英語學科必要的練習形式。新大綱也要求“考試、考查既要有筆試,也要有口試和聽力測試”。

我們教材中有大量的聽力和口語練習,設計這類練習的目的是要使語言的形式與意義相聯系,從而使語言技能發展為語言交際的能力。雖然不少教師也設計、布置了聽力、口語作業,可是他們往往缺乏對這種作業批改方式的探究,只是布置而不檢查,通常只讓學生聽聽錄音、讀一讀,最后與學生對對答案了事;甚至還有少數教師將此類作業都布置為課外練習或根本不作要求。這一方面加重了學生的課外負擔,另一方面也喪失了聽力、口語作業的作用。如何批改聽力和口語作業?教師可根據大綱中的具體要求對這種作業采用以下4種批改方式: A.部分學生“聽”——部分學生“說”(教師為“裁判”); B.某個學生“說”——其他學生“聽”(教師和學生為“裁判”); C.全體學生“說”——教師“聽”(教師為“裁判”); D.教師“說”——全體學生“聽”(教師為校正者)。

比如處理聽力練習,教師可讓學生(個別或全體)聽錄音后復述,教師當“裁判”,重點對學生的語音、語調,并對其語言表達的準確性進行矯正。對于口語練習的處理,教師可當堂讓學生對語言材料作必要的快速了解(可限定時間),然后指定個別或部分學生“說”,其他學生聽,作正、誤判斷或修正;并由教師適當作些示范,讓學生聽。此時,教師更要耐心幫助學習上有困難(尤其是聽、說能力較差)的學生,解除他們在學習上的心理障礙。對學生口語練習中出現的小錯誤,不要有錯必糾,而要充分調動他們的主動性和積極性。我認為采用這種方式批改聽力作業和口語作業,不僅增加了課堂上語言實踐的廣度和密度,而且能夠及時矯正學習中的誤差,對培養學生的聽、說能力很有利。

總之,作業的布置和批改要以《英語新課程標準》中的基本理論為先導,圍繞教學要求,拓展視野,從聽說、讀寫、玩演、視聽等多角度入手。從提高學生興趣,發展學生創造性思維能力,強化教學目標出發,使學生獲得初步運用英語的能力,為真實交際打下基礎。