詩歌教學,需緊挽“模糊美”而行

彭 文

【摘要】模糊性是詩歌藝術魅力的一種本質特征。相對于其他文學作品來說,詩歌最具模糊美。因此詩歌教學需要引領學生:感受詩歌形象的模糊美,感受詩歌留白的模糊美,感受詩歌情景問題的模糊美。

【關鍵詞】詩歌;教學;模糊美

詩歌總是緊挽“模糊”而行:講究言有盡而意無窮,注重情感的豐厚承載,著意表現手法的曲達、含蓄,追求意境的幽美、深遠。模糊美、朦朧美成為詩美體系中的一個十分重要的表現形態。因此在詩歌教學中,教師需遵循詩歌的這一創作規律,合理運用合乎這一規律的教學策略,引導學生感受這一獨特的藝術魅力。

一、感受詩歌形象的模糊美

形象是詩人情與意的載體,沒有形象,就沒有詩歌,不能感悟形象,就不能完美地鑒賞詩歌。因詩歌的形象是意、情、象三者的完美結合,再加上詩人的縱情聯想,或是一象多喻表現手法的使用,這就造成了詩歌形象的模糊性與不確定。所以,教學時針對文本中的模糊形象,既要合理、恰當的進行分析、解讀,又不破壞形象的模糊美,尊重學生的感受體驗和審美差異,力求審美主、客觀的和諧統一,使學生真正領悟到詩歌形象的模糊之美。

比如,學習《琵琶行》時,可以先用圖像渲染的方法,以達到離情別緒的特定氣氛:幽靜的夜里,一輪明月沉浸在茫茫江水中,詩人的心就像沉浸在江水中破碎動蕩的月影一樣。在這悲涼孤凄的氛圍中,選放琵琶名曲《十面埋伏》中的一段,讓播放的樂曲節奏恰好與詩中的描寫相符,在“千呼萬喚”聲中,琵琶女“猶抱琵琶半遮面”。白居易并不是從正面去描寫琵琶女的容貌,而是采用模糊、虛化的手法,從側面勾勒了她的形象:“曲罷曾教善才服,妝成每被秋娘妒。五陵年少爭纏頭,一曲紅綃不知數。”琵琶女究竟有多美? 讀者只能根據作者筆下的秋娘和五陵少年對她的反映作出判斷,但這些是模糊的, 因為不同的審美標準和不同文化修養的人會有不同的答案, 真可謂“一千個讀者會有一千個琵琶女的美”。 為此,教學時,可引導學生體味這種形象的模糊美,從而體會琵琶女人生道路的坎坷波折和思想感情的起伏不平,最終讓學生了解詩人情感,體會詩歌“同是天涯淪落人,相逢何必曾相識”的主旨。

二、感受詩歌留白的模糊美

在文學作品中,很多內容常被作家故意忽略不寫,這就是所謂的藝術留白。從美學角度來看,“留白”易使人產生一種急于“填補”、“充實”,并使之勻稱、完美的傾向。格式塔心理學也認為,人面對一種不完美、不完善或空白的刺激物,就會在知覺上自然而然地產生一種急于改變它、填充它,并使之達到圓滿、完善的心理傾向,從而引起一種積極主動的“內驅力”,這種對“完形”結構的追求一旦實現,便給人以極愉悅的感受。因此,在詩歌教學中,教師不應該面面俱到、填鴨講解、肢解分析,占據所有的“留白”之處,而是引導學生閱讀文本,調動思維的主動性與積極性,展開想象來填補作品的藝術留白,感受這種留白的模糊美。

如《江雪》,韻味獨具,含蓄雋永,寥寥數語卻給讀者留下了無限的想象空間。詩人給出了一些實景,如山、鳥、徑、卻沒有告訴我們是怎樣的山、怎樣的鳥、怎樣的徑,詩歌表現了訴諸想象的巨大容量和可塑性,體現了“韻外之韻”、“言外之旨”。在對這首詩歌進行教學時,可以這樣安排教學環節:

1、創設情境,醞釀感情:在學習詩歌前播放古典音樂《漁樵問答》,創設一種悠遠的意境,使學生在正式學習詩歌前,醞釀一定的感情,為進入詩歌學習做好準備。

2、吟詠詩歌,進入詩境:讓學生在音樂中朗讀詩歌,感受詩歌韻律,進入美妙的詩境,因為這首詩內容簡單,沒有什么晦澀的詞語和難懂的象征,因此,教學的重點可以放在對于詩歌意象的把握和欣賞上。

3、模糊感知,還原畫面:詩歌中所描繪的景物和人物有繪畫之美,畫面悠遠深靜、虛實交錯、含蓄雋永,充滿了藝術的模糊美,詩中大量的留白給讀者留下了巨大的想象空間,教師應該引導學生充分展開自己的想象和聯想來完成自己心中的這一幅《江雪》圖。

4、緣景入情,領略詩美:這首詩畫面優美、意境深邃,讀后令人回味無窮。要讓學生體會這首詩寫得美的原因就在于它的藝術留白,要讓學生感悟詩歌留白的模糊美,學會欣賞并運用這種寫作手法。

三、感受詩歌情景問題的模糊美

心理學家分析:留有懸念的問題最能刺激大腦皮層的興奮,激發學生的思維動力。教師要有意識地激疑置難,巧設懸念,激發學生追溯根源的興趣。葉圣陶在《語文教學二十韻》中說:“作者思有路,遵路識斯真。作者胸有境,入境始與親。”教師因情設境,融情于境,借境傳情;學生則觸境生情,由境通情,入境識情。在詩歌教學中,情鏡式提問能啟發學生“遵路”、“入境”、識真、識善,識美,從而達到釋疑解惑、總攬全篇的作用。

徐志摩在《再別康橋》中寫到:“尋夢?撐一支長蒿,向青草更青處漫溯。滿載一船星輝,在星輝斑斕里放歌,但我不能放歌。悄悄是別離的笙蕭……”詩人沉浸在美好的回憶里,浪漫的景致,奔放的感情,詩人情不自禁,要放聲歌唱。可是緊接著詩人筆鋒一轉,“但我不能放歌”,什么使詩人終“不能放歌”?詩中沒有明說,教師于此不妨設置問題情境。這個問題以文本、讀者、作者三者為中心有著不同的解讀:詩人或是想到就要和康橋別離的現實,或是想到夢想的無法實現,或是想到美好愛情的破滅,或是不想驚動“沉睡中”的康河,所以只能悄悄吹響別離的笙簫。教師對于這類問題的引導,不要硬給一個答案,而是給學生留下足夠的思維空間,讓學生盡情想象,讓問題情境貫穿教學始終。它的模糊性成為推動學生對詩歌積極感受、理解、創新的動力,為培養學生的創造性思維打下基礎。

需指出的是,詩歌教學藝術中的“模糊”不是不合思維規律的侼理模糊,也不同于模棱兩可的含混不清,更不是是非不分的黑白顛倒,這里的“模糊”是指思維規律與邏輯常理的辯證模糊,它是科學性與藝術性、原則性與靈活性的高度統一,是以正確為前提的合理模糊。

總之,詩歌教學,應以詩歌的模糊性為基本立足點,尊重學生對文本的合理詮釋與體驗,豐富學生的情感,陶冶學生的情操,培養學生的審美情趣,體味詩歌作品的藝術魅力,以全面提高學生的語文素養。

【參考文獻】

[1]陳金鳳:詩歌的朦朧特點及其教學的模糊性[J].福建教育學院學報, 2008,8,P8-9

[2]柏章發:論模糊理論在中學語文閱讀教學中的運用[J]. 貴州教育學院學報(社會科學) ,2009,7,P 73-76

作者簡介:彭文(1974.7--),女,文學碩士,中學一級教師