農村小學數學問題設計與課堂提問現狀的調查

覃小平

我縣教研室從2009年12月開始進行“小學數學‘以問導學教學策略的研究”的課題研究，在此課題研究中進行了農村小學數學問題設計與課堂提問現狀的調查，調查內容分為“教師數學問題設計、教師數學課堂提問、學生數學課堂提問”三個方面。為此課題研究提供客觀依據，從而使教師提高數學問題設計與課堂提問的質量，培養學生問題意識與能力，提升課堂教學質量與效益。

本調查采用問卷法、詢問法及課堂聽課與查閱教案的方式。我們課題領導小組選取縣、鄉、村級不同類型，好、中、差三種不同水平的學校共12所，隨機抽取老、中、青年的教師共80人，低、中、高年級的學生共400人作為調查對象，發放了教師問卷80份，學生問卷400份，其中教師問卷16道題，學生問卷12道題。

在教師數學問題設計方面，調查發現：1近三分之一的教師了解或知道數學問題設計或課堂提問的類型或形式，大部分教師對此則不太清楚，沒有掌握。在課前備課、寫教案中的問題設計或課堂提問缺少多種類型或形式，這說明他們缺乏這方面的理論知識。2大部分教師在備課、寫教案或課堂教學時能夠圍繞教學目標設置問題和提問，這說明他們設計問題或課堂提問有明確的方向；從課堂聽課看出，五分之二的教師在教學時臨時發問，或隨口發問，或隨處發問，其課堂提問帶有一定的盲目性和隨意性。3半數多一點的教師能夠圍繞知識的重、難點設計問題與進行課堂提問，但有近四分之一的教師未能圍繞知識的重難點等“核心”或“要害”設計問題與進行課堂提問。4僅近半數的教師能夠在知識的銜接、過渡、切人、轉折處設計問題和提問，部分教師未能在新知識的關鍵處或找準學生“最近發展區”設計問題，真正發揮問題的效益與作用。5從問卷上看，半數多一些的教師能夠根據教學內容和具體情況設計適當數量的問題；從教案上看，部分教師設置的問題較少，不利于激發學生的學習興趣和參與熱情；從聽課上看，有些教師提問過多，學生忙于回答問題，不利于培養學生良好的思維習慣；有些教師提的問題過細、過小，學生不用動腦筋就能回答，降低了問題的思維價值；有的教師很少提問，個別教師甚至沒有提問，仍然以講授為主，不利于師生、生生之間互動交流的共同發展。6從質量上看，教師所提的問題屬于常規性(求是性、探索性)的淺層次問題較多，能提出發展性(發散性、綜合性、規律性)、創造性(獨特性、新穎性、預見性)、具有較高思維含量的深層次問題少，所提問題質量較低。

在教師數學課堂提問方面，調查發現：1絕大多數教師的課堂提問是希望引出確定的認知結果，以激發學生學習興趣，引起學生注意，促進學生分析解決問題，掌握知識，但提問的目標和功能僅限于認知方面，忽視了提問在課堂上促進教師與學生、學生與學生之間交流的內在功能。2近60％的教師在課堂上重視提出問題讓學生思考、分析和解決，但給學生提問題、“以問引問”少；部分教師特別是農村教師，上課講解多，以問題引導和促進學生學習少，致使學生問題意識薄弱，學習能力和思維能力較低。這說明這些教師未能把《數學課程標準》提出的“培養學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力”落實在教學實踐上。3近半數的教師在課堂上提出問題讓學生回答后，注意問個為什么，使學生既知其然，又知其所以然。但有半數的教師在學生回答問題后，不注意迫問其理由，以加深學生對知識的理解和記憶。4多數教師提出問題或讓學生提出問題后，學生解決不了，教師就暗示、講解，沒有給予學生啟發、引導或點撥，讓學生解決，或者讓學生討論，發揮集體智慧解決問題。5近半數的教師提出問題，學生找不到解決的辦法或途徑時，教師能轉變提問方向與角度，引導學生自己思考、解決，充分發揮學生主體作用，但有43％的教師這時就提示、講解，包辦代替學生解決。6絕大多數教師課堂提問時語氣平緩，態度和藹，能給學生一種親切感。但有些教師提問時語速過快，比較生硬。個別教師以提問的方式懲罰不遵守課堂紀律的學生，挫傷學生的自尊心，未能為學生營造溫馨、和諧、安全的教學環境。7大部分教師課堂提問能面向多數學生，體現了教學“面向全體”的原則。但從聽課中也發現，有些教師選擇提問對象較為隨意或過于集中，按座位號隨意點名或集中在幾個優秀生身上，未能有的放矢，以發現教學中存在的問題，達到預期目的。8從問卷上看，60％的教師認為課堂提問基本能夠做到由淺人深，由易到難；從聽課上看，教師所提的問題屬于常規性(求是性、探索性)的淺層次問題較多，能提出發展性(發散性、綜合性、規律性)問題和創造性(獨特性、新穎性、預見性)問題、具有較高思維含量的深層次問題少。9有42％的教師提出問題或讓學生提出問題后，能先讓學生思考、討論，再解決問題，體現了教材的編排意圖和課標的精神要求；有一部分教師提出問題或讓學生提出問題后，未給學生思考或討論的時間，就急于學生回答問題，以致學生一時回答不上來，而感到難堪；一些教師整節課都讓全班學生集體回答問題，易使部分學生產生依賴性，不利于學生獨立思考問題，提高語言表達能力；有些教師在學生回答問題偏離問題或出現錯誤時就反復重述問題，打斷學生發言，給另一個學生回答，未能耐心地給予啟發、引導或幫助，打擊了學生回答問題的積極性。10，從聽課上看，多數教師對學生回答問題的評價，既看過程又看結果，體現了《課標》的評價理念，增強了學生學習的自信心和上進心。但有一些教師對學生回答問題的評價只有“你答對了”或“你答錯了”這兩種簡單評價，未能根據學生回答問題的實際，引導學生分析其優點和不足；有些教師評語不當，如“這么簡單的問題都不會”等，傷害學生的自尊心；個別教師對學生回答問題不作評價，未發揮評價的功能。

在學生數學課堂提問方面，調查發現：1近半數的學生在課堂上愿意、樂于提問題。其原因主要是：(I)學生認為提出問題很重要，有助于深入研究和解決問題，加深對數學知識的理解；(2)學生有好奇、好問之心；(3)提出問題能得到老師的贊揚，滿足了學生的心理需求。但也有近三分之一的學生不太愿意、不樂于提問，其原因主要是：(1)教學內容脫離生活實際，學生對所學知識沒有興趣；(2)教師上課講解多，沒有為學生留出提問的時間，學生也沒有主動提問的習慣：(3)學生認為老師已基本把問題講清楚，沒有必要再提問。2僅有18％的學生在課堂上有提問的習慣，絕大多數的學生尚未養成在課堂上提出問題的習慣。3僅有20％的學生在課堂上善于發現問題、敢于提出問題，一般和不善于發現問題、不敢于提出問題的學生數所占的比例較大，其原因主要是：(1)學生心理上存在著不同程度的顧慮和障礙，怕提不出好問題

丟面子，擔心提問出錯導致教師指責、同學笑話，這說明教師未能創設民主、平等、寬松、和諧的課堂環境；(2)教師在課堂上不善于引導和鼓勵學生觀察發現問題、提出問題，怕學生偏離教學內容而提出古怪的問題，打亂教學方案和耽誤教學時間。4僅有32％的學生會提問題，屬于一般、不太會和不會的學生數較多，其原因主要是：(1)教師不注意教給學生提問題的方法，學生不知如何或從何處提問題；(2)學生不善于發現問題，因而提不出問題。5多數學生認為同學們在課堂上提問題少，有一些同學在課堂上未提過問題，這說明學生的課堂提問意識與能力低弱。6能提出發展性(發散性、綜合性、規律性)問題和創造性(獨特性、新穎性、預見性)問題的學生人數僅分別為18％和14％，這說明多數學生未能提出深層次的、具有較高思維含量的問題，提問質量較低。7多數學生課堂提問基本上能夠讓別人聽清楚、昕明白，有一定的表達能力，但有一些學生平時上課不愛提問和發言，所以語言表達能力欠佳。

基于本調查，發現我縣當前小學數學問題設計和課堂提問狀況存在的問題，對提出如下五點改進意見與應對策略。

一、教師加強自身學習，提高自己的業務素質和教學水平

從教學上看，教師課堂提問本質上是教師與學生、學生與學生之間的交流。從數學學科來說，教師課堂提問一直被視為有效教學的核心，數學教學是提出問題、探究分析問題、解決問題的過程。新課程改革特別強調對學生的問題意識和提問能力的培養，提出培養學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題四種能力。從教師角度來講，鼓勵學生從不同角度、不同層次提出問題，教師必須具備較高的專業素質和教學能力，才能自信地面對學生提出的各種各樣的問題，鼓勵學生敢思敢想、奇思異想，從而培養學生發散思維、逆向思維、求異思維和創造思維。因此，教師要加強現代教育教學理論的學習，掌握數學問題設計或課堂提問的類型(形式)、目的、原則、策略和方法，掌握本學科的知識體系，抓住教學內容的重點、難點和關鍵，設計出高質量的問題，有效地進行課堂提問，讓學生提問，以問題引導和促進學生學習，提高學生的思維能力和學習能力，提升課堂教學質量與效益。

二、面向全體提出多類型、多層次的問題，調動全體學生積極參與課堂學習過程

新的課程理念主張，學習不再是學生被動地吸收課本上的現成結論，而是主動進行豐富生動的思維活動，對問題進行分析和思考，從而把知識變成自己的學識、自己的思想的一種過程。教師的課堂教學提問應該調動全體學生參與，能夠促使他們主動學習。

如果提問沒有特定的對象，只是讓全班學生一起回答“對或錯”、“是或不是”，那么就不能起到因材施教的作用。如果教師提出的問題難度太大，那么只有那些學習較好的學生能夠回答，其余的學生無法參與課堂交流，成了“旁觀者”。這就與新課改面向全體學生的宗旨相悖了。因此，教師應該提出多類型、多層次的問題。

第一，學生智力發展水平、個性品質、興趣愛好不同，針對不同特點的學生，提出多類型、多層次的問題，可以分別調動有關學生學習的積極性和主動眭。

第二，針對不同的教學目標，提出不同類型、層次的問題很重要。比如，就短期效果而言，淺層次(常規性——求是性、探索性)的問題有助于診斷學生理解與掌握新知的情況，從而調整教學步調；從長遠效果來看，深層次(發展性——發散性、綜合性、規律性，創造性——獨特性、新穎性、預見性)的問題，有助于培養學生解決問題的能力。

第三，情感、態度、價值觀也應是教師提問所關注的重要組成部分。學習過程是認知活動和情意活動相統一的過程。教師設計的問題應引起學生好奇心，激發學生學習的興趣、熱情、動機，使學生通過對問題的討論，產生內心的體驗，培養豐富的情感、積極的態度和正確的價值觀。

三、處理好問題與學科知識以及學生已有知識經驗之間的辯證關系，引發學生對問題的思考，使學生學會學習

按照新的課程觀點，課程和課本是引發學生思考的話題和范例。如果提問僅僅傳遞課本知識，那么學生就會死記硬背知識。因此，教師應該通過提出問題幫助學生借助已有知識經驗，解決問題，獲取新的知識，提高能力。所以，教師提問時必須處理好問題與課本知識以及學生已有知識經驗之間的辯證關系。

第一，提問應以課標和課本為參考，不給學生提供現成的答案，不能在書本上直接找到答案。

第二，提問要有助于學生實現已有知識經驗的遷移。建構主義認為，人們是基于已有的知識去建構和理解新知識的。學生處在最近發展區，可以順暢地提取原有知識經驗，運用于對新問題的解決；經過教師引導，學生便可以順利地提取原有知識解答問題。因此，提問應設置在學生最近發展區，才能有效地促進學生學習。

第三，在解決新問題的過程中建構起來的知識應是能夠進行遷移的知識。學生對知識遷移能力才是學生自主學習乃至終身學習的能力。

四、培養學生提問、質疑的習慣，提高學生的問題意識與能力

“課堂提問”是我們課堂教學中常用的教學手段之一。在傳統教學理念主導下，很多教師認為把所教內容“講深講透”，不給學生留下疑問，便是好的課堂教學。所以他們針對教材的重點難點，設計了一個又一個問題，引導學生沿著教師的思路走。于是課堂提問成為教師的特權，而學生的提問、質疑則被忽視。這些教師甚至認為學生沒有問題就表明他學會了，課堂教學成功。不給學生發現、提出、分析、解決問題的機會，長此以往，學生就難以養成發現及解決問題的習慣和能力。新課程改革特別強調對學生的問題意識和能力的培養，教師要加強培養學生提問、質疑的能力和習慣，使課堂呈現老師問、學生答，學生問、老師答，學生問、學生答的生動活潑的局面。

第一，營造良好的課堂環境。學生不敢提出問題，主要是心理上存在著某些顧慮，如擔心提問不當導致教師指責、同學笑話等。針對這種情況，教師應創設民主、平等、寬松、和諧的課堂環境，營造鼓勵學生求異、大膽探詢的教學氛圍，采取各種激勵手段和正向的評價機制，有效地激發不同層次的學生提問、質疑。

第二，教給學生提問的方法。學生不會提出問題，覺得沒問題可提，不知道怎樣提問題，說明他不會學習。在數學教學中，有些學生往往重視計算結果，而不反思自己思維過程與解決問題的方法。學生能夠提出有價值的問題，就意味著他們對問題有深入思考。所以，我們要重視對學生“提問、質疑”能力的培養。可以引導學生在學習新知的過程中學會質疑，培養學生發現問題、提出問題的能力；可以引導學生在知識的重點、難點展開討論，在思考中質疑、提出問題，進而“學會提問題”；可以通過“課后反思”，引導學生把教學內容延伸至課堂之外，提出新的問題，樹立“問題意識”，培養學生的創新意識和探索能力。

第三，培養學生提問的習慣。我們的學生未養成提出問題的習慣。這源自于長期以來課堂灌輸式教學方法，學生被動地接受、記憶知識，感受不到知識與自己切身生活的聯系，長此以往形成習慣，自然就不主動地提出問題。因此，要從興趣和習慣上人手，加強所教的知識與生活的聯系，引發學生興趣，使他們發現問題，提出問題，主動探求，進而形成習慣。

五、學會傾聽、積極反饋，調動學生的主動性

從學生發展角度來看，每一個學生都有自己獨特的經驗背景，對同一個問題會有不同的理解、不同的解題策略。如果教師過分追求標準答案，那么就會限制學生獨立思考和創造性。

從教師提問的角度來看，如果教師單純為提問而提問，缺乏對學生思維的激發，就會降低學生思維的主動性。因此，教師要學會傾聽學生提問，給予學生積極的反饋，促進學生主動性發展。

第一，教師要學會傾聽學生的聲音。透過學生的理解或疑問，洞察他們的思考方式和經驗背景，作出相應的教學引導，引發學生進一步思考。

第二，教師應利用學生回答問題的時機，指導學生學會理清思路和表達自己的見解，學會聆聽、理解、贊賞、爭辯、分享和互動。

第三，教師對學生的回答積極給予反饋和評價，使學生對問題有比較清晰的認識，有利于師生溝通與交流，對學生起到激勵的作用。

筆者認為，按照以上意見和策略進行教學改革和實踐，就能夠優化數學問題設計和提高課堂提問的質量，提高教師的教學水平和學生的問題意識及能力，深入推進課程改革，實施素質教育，促進學生全面發展。

【此文為“小學數學‘以問導學教學策略的研究”課題研究階段成果之一。課題組主要成員：胡華東、蘇桂英、覃鳳玲、王巧玲、盧秋榮】

(責編李景和)