中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程的改革

褚宏啟

校長(zhǎng)培訓(xùn)課程改革的關(guān)鍵問(wèn)題是——什么樣的知識(shí)對(duì)校長(zhǎng)最有價(jià)值?

校長(zhǎng)所需要的是實(shí)踐性知識(shí)(practical knowledge)而不是學(xué)術(shù)性知識(shí)(academic knowledge)。肖恩(D. Schon)認(rèn)為二者完全不同,前者是現(xiàn)實(shí)導(dǎo)向的、問(wèn)題中心的,是對(duì)實(shí)踐的認(rèn)識(shí),后者是理論導(dǎo)向的知識(shí)建構(gòu)[1]。校長(zhǎng)培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)策略首先應(yīng)該是:清理現(xiàn)有的教育管理知識(shí),將實(shí)踐性知識(shí)與學(xué)術(shù)性知識(shí)區(qū)分開來(lái),并將實(shí)踐性知識(shí)從知識(shí)總體中剝離出來(lái)。但是,在邏輯上,在對(duì)實(shí)然的、已有的教育管理知識(shí)進(jìn)行清理之前,必須首先根據(jù)校長(zhǎng)的職業(yè)發(fā)展需求和實(shí)際工作需要確定一個(gè)“實(shí)踐性知識(shí)的應(yīng)然框架”,然后再依據(jù)這個(gè)框架所確定的知識(shí)類別,從實(shí)然的、已有的教育管理總體知識(shí)中,剝離出已有的實(shí)踐性知識(shí),即剝離出目前教育管理總體知識(shí)盡其最大努力能夠貢獻(xiàn)的“實(shí)然的實(shí)踐性知識(shí)”。

剝離的依據(jù)是校長(zhǎng)的職業(yè)發(fā)展需求和實(shí)際工作需要,如何確定?可以從分析校長(zhǎng)的職業(yè)角色入手,再進(jìn)一步分析每一種職業(yè)角色應(yīng)該從事哪些職業(yè)活動(dòng),從而確定校長(zhǎng)的職業(yè)發(fā)展需求和實(shí)際工作需要。斯佩克(M. Speck)的分析方法值得借鑒,她認(rèn)為,校長(zhǎng)有三個(gè)職業(yè)角色:教育者、領(lǐng)導(dǎo)者和管理者。斯佩克進(jìn)一步指出了與每一種角色相對(duì)應(yīng)的主要任務(wù)和職責(zé)[2]。可以此為基礎(chǔ),建構(gòu)校長(zhǎng)培訓(xùn)的課程體系。

我國(guó)使用全國(guó)統(tǒng)一的校長(zhǎng)培訓(xùn)教材始于1990年。表1對(duì)1990-2005年的中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程作了對(duì)比。從表中可以發(fā)現(xiàn),15年來(lái),伴隨教育改革側(cè)重點(diǎn)的變化,中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程發(fā)生了較大的變化,知識(shí)量越來(lái)越大,專業(yè)性越來(lái)越強(qiáng),也越來(lái)越能滿足校長(zhǎng)們的多樣化的需要。但是,也存在一些突出的問(wèn)題。

“十五”中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程存在的主要問(wèn)題是:(1)門類偏多,重點(diǎn)不突出,核心課程不明晰。(2)學(xué)科中心色彩依然濃厚,針對(duì)性合實(shí)用性不強(qiáng),綜合性不夠。現(xiàn)實(shí)中存在的問(wèn)題是沒有學(xué)科界限的,應(yīng)該“以問(wèn)題為中心”設(shè)置課程,加強(qiáng)綜合化,設(shè)立綜合課程。(3)已有培訓(xùn)課程的知識(shí)跨度小,對(duì)宏觀的戰(zhàn)略管理和微觀的課堂教學(xué)關(guān)注不夠。應(yīng)該拓展校長(zhǎng)的知識(shí)和思維空間,應(yīng)該從中間狀態(tài)向兩極延伸,即向宏觀和微觀延伸,讓校長(zhǎng)轉(zhuǎn)變角色,更好地履行領(lǐng)導(dǎo)者和教育者的職責(zé)。(4)基礎(chǔ)性課程和發(fā)展性課程分層不清,導(dǎo)致任職資格培訓(xùn)與提高培訓(xùn)教材界限不明。建議取消兩類課程的劃分,增大擴(kuò)充教材的容量,用同一本教材,但學(xué)習(xí)重點(diǎn)和要求不同。給地方的培訓(xùn)教師更大的教學(xué)自主權(quán)和選擇空間。(5)偏重知識(shí)課程的設(shè)計(jì),對(duì)實(shí)踐課程的指導(dǎo)和設(shè)計(jì)不夠。根據(jù)新知識(shí)觀的要求,加強(qiáng)實(shí)踐課程,關(guān)注顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的互相轉(zhuǎn)化,豐富培訓(xùn)模式。(6)教材的呈現(xiàn)方式傳統(tǒng)而單一。應(yīng)該尋求多樣化的教材呈現(xiàn)方式,不局限于紙質(zhì)文本。教材建設(shè)要滿足干部不同學(xué)習(xí)方式的需要,加強(qiáng)電子教材、多媒體輔助教學(xué)軟件教材、網(wǎng)上教材等多種類型教材的開發(fā)。

2006-2010年我國(guó)沒有開發(fā)國(guó)家統(tǒng)一的校長(zhǎng)培訓(xùn)教材。根據(jù)上述分析,結(jié)合教育改革對(duì)于校長(zhǎng)素質(zhì)的挑戰(zhàn),本文建議,未來(lái)的課程和教材建設(shè)應(yīng)該關(guān)注以下諸點(diǎn):

其一,減少課程門類,突出重點(diǎn)課程,增強(qiáng)課程的專業(yè)性。新課程可由“十五”課程框架中的26門減少為11門即素質(zhì)教育專題、學(xué)校教育法制、教育改革與發(fā)展、學(xué)校發(fā)展與學(xué)校管理(原理與技能)、學(xué)生發(fā)展與學(xué)生管理(小學(xué)卷、中學(xué)卷分設(shè))、教師發(fā)展與教師管理、課程改革與教學(xué)管理、學(xué)校財(cái)務(wù)與后勤管理、學(xué)習(xí)型組織建設(shè)與校本研究、現(xiàn)代教育技術(shù)專題、綜合管理實(shí)踐。將次要課程(與學(xué)校管理相關(guān)度較低的課程)壓縮合并,如把《當(dāng)代社會(huì)與教育專題》、《比較教育》、《當(dāng)代教育理論》、《中外教育史》、《我國(guó)傳統(tǒng)文化與教育》、《當(dāng)代教育理論流派》等專題合并為新的綜合課程《教育改革與發(fā)展》。把一些課程分解到其它課程中去,例如,把《比較教育》中關(guān)于“教師專業(yè)發(fā)展”的部分、《當(dāng)代教育理論》中關(guān)于“教師培訓(xùn)”的部分、《中小學(xué)生心理健康教育》中“教師心理健康”的部分,都?xì)w并到新課程《教師發(fā)展與教師管理》中。《比較教育》可以刪除,全部分解到其它課程中去,因?yàn)槊块T課程(不論是學(xué)校管理、課程改革、教師管理、學(xué)生管理)都要有國(guó)際視野。

其二,增強(qiáng)針對(duì)性和實(shí)用性,以問(wèn)題為中心而不是以學(xué)科為中心編制課程,增強(qiáng)課程的綜合性。現(xiàn)實(shí)中存在的問(wèn)題是沒有學(xué)科界限的,應(yīng)該“以問(wèn)題為中心”設(shè)置課程,加強(qiáng)綜合化,設(shè)立綜合課程。如設(shè)置了綜合性的、跨學(xué)科的課程《學(xué)校發(fā)展與學(xué)校管理》、《教師發(fā)展與教師管理》、《學(xué)生發(fā)展與學(xué)生管理》等科目。《學(xué)生發(fā)展與學(xué)生管理》可針對(duì)小學(xué)生和中學(xué)生的不同特點(diǎn),分設(shè)“小學(xué)卷”和“中學(xué)卷”。

其三,打破任職資格培訓(xùn)教材與提高培訓(xùn)教材的界限取消了兩類課程的劃分。“十五”培訓(xùn)教材的編寫和使用情況表明,很難對(duì)任職資格培訓(xùn)教材與提高培訓(xùn)教材做出明確的層次劃分。新課程框架取消了兩類課程的劃分,將基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容與發(fā)展性的學(xué)習(xí)內(nèi)容編入同一本教材,但增大和擴(kuò)充了教材的容量(表2)。不同發(fā)展階段小校長(zhǎng)使用同一本教材,但學(xué)習(xí)重點(diǎn)和要求不同。這樣,可以給地方的培訓(xùn)教師更大的教學(xué)自主權(quán)和選擇空間。

參考文獻(xiàn):

[1] Schon, D..The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action.New York: Basic Books,1983.

[2]Speck M..The Principalship.Prentice-Hall Inc.1999, p.33, p.51, p.69.

(作者:教育部小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中心主任,北京師范大學(xué)教育學(xué)部黨委書記,教授)

責(zé)任編輯:樊平軍