女性主義和后現代主義視角下的師生關系比較

陳 蓉

（華東師范大學 課程與教學系 比較教育專業，上海 200333）

（作者系華東師范大學課程與教學系比較教育專業碩士研究生）

師生關系作為教育大廈的基石，是教育理論中不容回避的一個問題，一直以來都是眾多學者爭論的焦點話題。建立和諧的師生關系是教育者們孜孜不倦追求的目標和良好教育自身的內在訴求。［1］在20世紀出現的諸多教育思潮中，女性主義教育和后現代主義教育都對現代師生觀進行了解構，也都為我們建構了新型師生觀的基本理念，雖然這些思想都沒有形成非常完整的理論體系，但是它們為我們審視師生關系提供了嶄新的視角，為我們追求和諧、自由的師生交往開辟了一條嶄新的道路。［2］兩者基于不同的哲學思想，相應的教師觀也必然存在各自的特點，下面我將對女性主義教育的師生關系與后現代主義教育的師生關系進行對比分析。

一、女性主義和后現代主義對傳統的師生關系的批判

在傳統的師生關系中，教師是教學的組織者、領導者和管理者，教師按照學校教育的框定來進行知識的傳遞，占有教學資源，擁有被認定為是真理的客觀知識；學生是要掌握知識的學習者、服從者和接受者，兩者的關系是不對等的，但卻在傳統的教育中長期穩定地存在著。

（一）女性主義對傳統師生關系的批判

女性主義教育學的出現是對傳統教育的一種檢視和批判，它所要建構的師生關系是對現存師生關系的一種變革，它從女性主義的觀點和立場出發，揭示了現存師生關系的不合理性。

1.女性主義批判了傳統師生關系中的父權制結構。父權制意味著在一個社會中無論在公領域還是在私領域都是以男性為中心的 （或者至少體現權威和主導性的領導為中心的），男尊女卑的意識和事實廣泛存在于人們的工作和生活之中。若不加以審視就感覺不到它的存在，男性被肯定，女性被否定，女性的發展受到以男性為中心構筑起來的社會結構和文化的限制。［3］從學校系統的角色分工來看，校長、督學、高層行政管理人員等更多的是男性，女性雖然人數居多（主要在幼兒園和小學階段），但通常是在男性的管理之下。在美國，公立小學教育也被稱為典型的 “女性領域”，全國中小學教師中女性占72%，但是，據統計：女性在美國公立學校占居高層管理地位的人卻寥寥無幾。在英國，人們習慣于把領導更多地與男性相聯系，認為男性有領導能力。在選拔校長時，總是以男性為標準。校長被要求要有男性的特點，如身體強壯、意志頑強、處理問題比較理智等。這種刻板印象成為婦女參與教育管理的主要障礙之一，造成男性為主、女性為輔，男性決策、女性服從的局面。［4］

Sadker曾就教材中出現的性別偏見進行研究，得出結論：教材中的男女形象都是按傳統的性別角色塑造的，如化學課本中，男科學家做實驗，女助手打雜（除了居里夫人外，所提到的科學家都是男性）。書中出現的男性，涉及的職業和角色非常廣泛，從宇航員到卡車司機，從警察到牛仔，還有科學家、商人、銀行家等，當然還有父親。但是女性的絕大多數圖片所表現的是家庭主婦和母親角色，有關女性的闡述常常過于膚淺并對現實生活有所歪曲。［5］

學校系統中角色劃分，以及教材刻畫的性別差異為學生提供的性別信息對學生自我性別意識的形成、對他們性別角色及相關行為的認同也會產生潛移默化的影響。［6］

2.女性主義批判了師生互動中性別的不平等。性別的影響與作用在社會生活的各方面廣泛存在，女性主義非常重視性別分析，目的是批判不平等的男女兩性關系，批判造成性別不平等的社會制度和文化。［7］

女性主義者通過研究發現，性別偏見存在于教育的整個過程中，表現在師生關系上的是師生互動中的性別不平等。英國的Keuv在對80多個相關研究作了元分析之后，指出男生與教師交流更多，女生盡管像男生一樣自愿回答教師的問題，但她們平均只加入44%的課堂交流。當男女生遇到學習上的困難請求幫助時，教師傾向于給男生以方法上的指導，使他們克服困難、完成任務。對女生則一般不作過多的建議，而直接替她們解決問題。男女學生從教師那里得到反饋的頻率和反饋的性質也很不一樣，女孩通常是課堂上“看不見”的成員，她們得到的學業幫助、表揚、建設性的反饋和指導都很少，也很少有機會被提問復雜而抽象的問題。［8］［9］長遠來說，這會使得女生學習逐漸喪失興趣和熱情，主動性降低，喪失自信心。師生互動中的這種性別不平等的狀況，是因為教師缺乏性別平等意識與覺悟，在行為中不自覺地復制和延續了傳統的性別分工和性別角色。師生關系中的性別不平等也是父權制社會中男女性別不平等的具體反映。［10］

（二）后現代主義對傳統師生關系的批判

1.后現代主義反對傳統師生關系中存在著的“中心化”的問題。不管是“教師中心化”還是“學生中心化”都導致了教學過程中教師和學生的分離、孤立和對抗，阻礙了師生之間正常的溝通與對話。前者把教師當成是課堂教學中的唯一主體，在課堂上主宰、控制著一切，是權威的擁有者和真理的傳播者，培養的是馴服的順從者，聽不見學生內心真正的聲音。后者則是過于強調學生的自主獨立，缺乏教師對學生的宏觀調控，學生容易走上自由放縱的極端。［11］

2.后現代主義反對傳統的師生關系中“一言堂”的教學形式。在以科學技術和經濟利益為導向的現代理性思維控制下，對經濟利益的追逐成為了無法逆轉的趨勢，以科學技術和經濟利益為導向的理性主義逐漸滲透到社會生活的各個領域，教育所特有的對人性、人文素養、情感關懷被科學、理性、秩序完全遮蔽了。教師認為只有在掌握大量有用的科學知識和基本技能之后，學生才會更好地適應現代社會的發展，才有可能過上所謂的幸福生活，他們關注的焦點是如何在最少的時間給學生灌輸更多的知識。為了更加有效率地達到這一目標，一系列的制度與秩序被制定出來，單向的獨白式的教學方式則成為教師們的首選。在這個過程中，學生就被簡化為接納知識的容器，學生習得的也不過就是一堆零碎的、孤立的、極易遺忘的知識。學生的興趣、愛好、個性特征或多或少地被忽略了，教師成了教的機器，學生成了學的機器，維系師生之間的紐帶是外在于人的機械控制，而非發自內心的情感吸引。情感的遮蔽，溝通的阻滯，理解的缺失，對話的虛置，使得師生關系被異化了。［12］

二、女性主義與后現代主義對新型師生關系的建構

女性主義者承認男女性別差異，主張性別公平但并不否認性別差異，反對整齊劃一地對待不同性別的孩子，認為應該在教學過程中重視因性施教。教師在教學過程中應該關注全體學生，給予每個學生參與教學活動的機會，鼓勵他們在與教師和同學的平等交往中發展自己的能力，盡可能運用各種方法照顧學生性別的差異，保證課堂教學的公正、平等和無歧視的師生關系。［13］同時女性主義倡導“賦權”，不僅僅是給每個學生參與教學活動的權利，還要求學生反思潛藏在知識背后的觀念，解構傳統的知識的確定性。因為女性主義者認為傳統教學將某一群體的知識（通常是男性的、優勢群體的知識）作為唯一的、確定的知識傳授給學生，并一味要求所有學生接受這些知識，不鼓勵學生深入討論潛藏在這些背后的觀念，更沒有對這些觀念的正確性進行反思、質疑和批判，這是對學生視角的蒙蔽，與民主思想背道而馳。只有在師生的互動中才能組成新的知識體系，才能使每個女性都能堅持自己的主體空間。［14］

而后現代主義則認為在課堂教學中，從傳統師生關系的現實來看，操縱—依附式的師生關系相當普遍。教師對學生盡心訓導、竭力傳授表現出權威無邊的態勢。學生則被迫成為了沒有主體意識的順從者。［15］因此，傳統的教授與灌輸，應該代之以平等和對話。通過對話，學生才能意識到自我的存在與發展。

弗萊雷曾說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”［16］雅斯貝爾斯也說：“愛與交流的行為是人的天性的重要一維。”［17］教師與學生在對話過程中都要以理解和寬容作為基礎，教師在教育過程中要積極傾聽，學生則需要對知識尋求一種好奇心。學生的積極性和教師自覺性的發揮，會為教育提供師生平等對話的平臺，雙方立足于自身的經驗，共同分享權力和知識，共同決策。教師不是以身份、職位的權利來威懾、控制學生，而是以自身的修養、人格魅力及創造性的勞動本身。學生則要充分發揮自覺能動性，始終對教材和教師的權威性提出質疑。［18］

三、結語

通過以上比較分析不難得出，女性主義對師生關系的理解主要是從社會性別，以及兩性在教學過程中不同地位體現的角度來看待問題，而后現代主義的師生觀則體現出后現代主義的特點：非中心性解構策略，多視角、多元論的方法論，等等。兩者對新型的師生關系的建構則都要求建立平等的、雙向交流的、對話式的師生相處模式。這不能說僅僅是一種巧合。這是對傳統的師生關系中身份的不對等導致的知識教授和學習存在的嚴重問題的深刻的探討而得出的。平等、民主、信任、理解和寬容，是女性主義和后現代主義師生觀都共同倡導的新型師生關系的本質，在這種關系中，學生能夠培養自主自覺的意識，積極進取的人生態度，教師也能夠保持對職業的熱愛，消除職業倦怠。這對當前我國正在進行的新課程改革具有重大的啟示和影響。

［1］［2］盧健.解構與建構：從認知到審美的后現代師生觀［J］.湖南師范大學教育科學學報，2008.9.

［3］李銀河.女性主義［M］.山東人民出版社，2005.

［4］［6］［8］強海燕.西方女性主義教育述評［J］.華南師范大學學報（社會科學版）2004.12.

［5］Proceeding of the National Conference on Schools and Sex Role Stereotypes，November，1972，National Edu-cation Association and U.S.Office of Education；Barbara Yates，Steve Wemer，David Rosen：We’ll Do It Ourselves；Combatting Sexism in Education，Hneoin，32Nebraska，1974：4.

［7］劉翠航.女性主義教育批判——一種后現代主義教育觀［J］.中華女子學院學報，2001，8.

［9］許瑞芳.西方女性主義教育思潮探略［J］.當代教育論壇，2005.7.

［10］李清雁.女性主義對教育關系的闡釋［J］.長春師范學院學報（人文社會科學版），2008.9.

［11］［12］郭麗君.反思與重構：后現代主義思潮對教育的影響［J］.湖南第一師范學報，2004.6.

［13］［14］胡琰.“發出女性自己的聲音”——西方女性主義視角下的教學民主觀［J］.教育史研究，2008.12.

［15］［18］洪芳，李國慶.“平等與對話”——后現代主義師生觀解讀［J］.廣西師范大學學報：哲學社會科學版，2008.10.

［16］保羅·弗萊雷著.顧建新等譯.被壓迫者教育學［M］.上海：華東師范大學出版社，2001

［17］［德］雅斯貝爾斯著.鄒進譯.什么是教育［M］.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991

［19］肖巍.女性主義教育觀及其實踐［M］.北京：中國人民大學出版社，2007.