對課堂教學中隨機評價的理性反思

馬小兵

（鎮江市丹徒區三山中心小學，江蘇 鎮江 212000）

在教學過程中對學生各種學習行為的評價是大量的、隨機的，也正是這種隨機進行的評價，對學生多方面潛能的發揮和良好心理品質的形成和提升起著極其重要的作用。因此，人們從不同的角度去研究、解讀它，并成為教學改革中探索的一大熱點。然而，隨著實踐范圍的擴大和改革的深入，不少教師行動與思想不符的現象依然存在。我就隨機評價在實踐中的情勢提出三點建議，以利于教師探索出基于學生發展理念基礎上的理想的隨機評價。

一、對隨機評價的調節功能，不能異化、偏廢

課程標準指出，評價之目的在于弱化評價甄別與選拔功能，通過評價，強化學生主動參與學習活動的積極性、喚醒并激發他們的創新欲望。因此，課堂上教師應通過隨機評價，讓學生品嘗成功與愉悅，增強學習信心，發現自己的不足，明確努力的方向，促進潛能、個性、創造性的發揮，具有自信心和持續發展的能力。

在新課程呼喚“自主、合作、探究”學習方式的背景下，課堂教學呈現的方式已發生了根本性的變化，以致于許多還沒有完全從傳統范式中解放出來的教師，一下子面臨著突兀的變革，迷茫和困惑自然是少不了的。已經習慣了那種按部就班地、程式化的教學方式的老師，突然感到課不好備了，更不好上了，不知如何把自主活動和自主選擇的權利還給學生，惟恐步入“一收就死，一放就亂”的怪圈。所以，對隨機評價的調節功能的運用顯得眼高手低、機械生硬，對隨機評價的價值取向總是自覺或不自覺地維持在知識、技能層面。課堂上令人扼腕嘆息的場景屢見不鮮：主體剛剛被喚醒，卻常常被老師無情地叫停；智慧的大門剛剛開啟，卻又常常被老師強行關閉；創造的火苗剛剛被點燃，卻又常常被老師人為地掐滅。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力以及交流合作的能力。”課堂教學是師生平等對話、合作互動的過程。隨機評價是聯系教師和學生思維、情感的重要環節，師生借助共同目標與共同的社會行為，內在地聯系在一起，共同成為集體的主體，不斷地尋求新的信息、從事與創造有意義的對話、實踐新的連接。采用師生互評、生生互評、學生自評的多向交流，互動的多元化評價方式，建立知識、能力、情感、態度并重的多維主體的評價體系，把評價焦點從學生的學習能力擴展到參與狀態、交流狀態和情緒狀態等方面，以學定教，順學而導，從而達到“行于所當行，止于所當止”的收放自如的境界。“放”是為了放飛孩子的心翼，把課堂變成學生愉悅發展的樂園，使教學過程富有獨特生機和鮮活張力。在充分的對話與溝通中，學生學會了聆聽，學會了相互接納、贊賞、爭辯、分享和互助；他們的主體意識被喚醒，身心潛能被激發，新的思想在交流中產生，創新的火苗在碰撞中被點燃。“收”是為了把大量的、隨機的、難以預設的問題進行整理、分析、提煉，并自然而然地把它納入教學思路中。在開放的、框架式的結構統領下，對教學流程做出即時的設計和調整，通過學生自主發現、自主合作、自主探究、自主感悟去動態地綜合學習，達成三維目標。

二、對隨機評價的激勵注解，不能庸俗化、簡單化

現代評價理念倡導：評價時要尊重學生的個性差異，促進學生的健康發展，提倡以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵的評語，盡量從正面加以引導。課堂教學的隨機評價從激勵的原則出發，這是不容置疑的。卡耐基曾說：“使一個人發揮最大能力的方法是贊美和鼓勵。”人應該是從不斷被激勵和鞭策下不斷獲得內驅力而不斷發展的。學生所獲得的最經常的評價應該是來自課堂上老師的賞識和同學的鼓勵，在一次次的激勵中學生會獲得不竭的發展動力。

時下課堂上教師的隨機評價已經由注重評價的甄別與選擇功能向調節、激勵功能轉移，但也許是“霧里看花”、“消化不良”的緣故，使激勵庸俗化、簡單化。如：不知是什么時候開始出現了一種“流行”現象，當教師認為某一名學生比較精彩地回答了一個問題或其他方面的表現比較出色時，教師就會發出指令“表揚他（她）”，于是教室里立即響起“啪！啪！啪啪啪！”的掌聲，整齊劃一；或者是整齊地伸出大拇指，齊聲稱贊：“嘿嘿嘿，你真棒！”或者教師給以表揚：“你真有兩下子！”“你真了不起！”“你真是天才！”當學生回答某個問題不夠標準，甚至是完全錯誤時，教師的招數不外乎是這幾種程式：“誰和他有不同的意見？”“誰來幫幫他？”“你愿意找誰來幫你？”“你的回答與正確的還差一點點，讓我們一起努力，找出問題出在哪里？”且不論過于形式主義和虛情假意的“作秀”，給學生產生的負面影響，但這種模式化的“教學表演”是尚沒有完全告別強迫學生認同習慣的教師不顧學生的感受和體驗，強加給學生的。這是不尊重學生、漠視學生人性的表現，也是不道德的。激勵性評價考慮學生的過去，重視學生的現在，更著眼于學生的未來，所追求的不是給學生下一個精確的結論，更不是給學生一個等級分數并與他人比較，而要更多地體現對學生的關注和關懷，并誠于中而形于外。

新課程標準實施建議中特別強調：教師應該了解每一個學生的學習水平和心理特征，重視他們的學習需求、已有經驗和心理反饋。因為“每一個個體都有一套價值坐標體系，不同主體之間的價值體系上不彼此重合和代替”。評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。就是要對學生在課堂中的表現、成功與進展及時給予反饋，并慷慨地給予真誠而公開的認可和激勵。而激勵不是通過控制機能將學生往正確的方向上推，而是要滿足學生非常基本而又常常被忽略的人的需求，即成就感、歸屬感、認可感、自尊感等，這才是激勵的實質。

三、對隨機評價的運作時段，不能囿于課內，曲盡人散

教育的理想，就是為了理想的教育。充滿教育理想的新課程以全新的理念給教育帶來了一場深刻的革命。隨機評價從起因來說是隨機而來的，就經過來說是“見機行事”的，但從結果來講，絕不是隨評而去的，反而是教師行為具有實質意義上的期待的開始。如果我們僅僅注重課堂上即時狀態的作為，而忽視課后長久之計的修為，那么，只能說這種隨機評價是淺嘗輒止的。

課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分。課堂教學的質量，直接影響教師對職業的感受與態度、專業水平的發展和生命價值的體現，直接影響學生當下及今后的多方面發展和成長，對于參與者具有個體生命的價值。教育實質上是一種文化活動，“應以知識傳授為起點，以知識要素為軸心，推動學生德、智、體全面發展”。［2］所以，對學生的學習來說，教師不可能在有限的時間內把所教學科的全部知識傳授給學生，只能著眼于對學生終身發展最重要的、最有價值的東西。如：學會學習、學會合作、學會做人、學會生活等。一個教師之所以專業，就在于他既深知教學的活力來自充滿火熱生命氣息的生活世界，又善于改造生活原生態為我所用，使生活情境具備清晰而豐富的教育意義。課堂的人文性，來自于對學生的理解和尊重，對生命的關注和激勵，對每個學生一生發展的關照和促進。

應當說，我們已有豐富的有關教學理論，但大多只是某一側面或層次切入，需要整合，需要對課堂教學的理性有具體的認識。從加德納的多元智力理論來看，作為個體，每個人都同時有獨立的七種智力，各人的組合不同，智力強項各異，但并無優劣之分，只要善于開發，每個人就可以將其潛力發揮至極致。為了實現“個人為中心”的評價方式，必須將使對學生個體差異的敏感程度成為教師能力的一部分，并運用于正常的教學對學生的評價之中。從而要求教師能根據自身心理，針對每個學生個體在不同時間表現出的差異，明智地選擇評價時間和安排學生實踐的特定領域，這顯然對我國教育評價、對學生個體的個別差異缺少更多關注的實際行動。多元智力理論所支撐的教育，并非就是將已經掌握的各種信息的集中，然后回到或應用于非情景化的場合，而是看重創造和思考技能的開發，這些技能靠長期的專題作業來完成。根據這種觀點，教育評價應該盡可能地在日常活動過程中不露痕跡地進行，應在個體參與學習的情景中“輕松”進行。［3］這種既是原有水平反映，又是在各個時期進步狀況和努力程度的真實記錄，更是有可能對學生最終且現作出較好預測的依據，才形成真正意義上的形成性評價。

促進發展的評價，需要借助很多評價方法和手段，收集反映發展過程與狀況的證據。課堂教學中的具有個體性、代表性、成就樣本性的隨機評價，完全有必要在教師課后不露痕跡地記入學生“成長記錄袋”中，成為對學生評價的重要依據。據有關資料介紹，“在美國《國家學科課程標準》中提供的評價方法，除了筆試以外，還包括平時的課堂行為記錄、項目調查、書面報告、作業等開放的方法。英國則強調以激勵性評價促進學生的發展，并在教師評價中運用面談，行為觀察和行為記錄的方法”。［4］當然，目前要使教育評價成為自然學習環境中的部分，經常性地進行教育評價確實是一件困難的事，但是如果我們尋求能夠反映出受試者個體真實情況和為了個體的終身發展，就應該朝著這個方向努力。

課堂教學中的隨機評價是我們常用的教學策略，也是凸顯在每位新課程實施者視野中的亟待探究的課題。在教學改革的實踐中，也給教師的創造性教學留有廣闊空間，只要我們勇于探索，迎接我們的必將是教育成果卓著的艷陽之天。

［1］李德順.價值論（第一版）.中國人民大學出版社，1987.9：184.

［2］孫喜亭.基礎教育的基礎何在？（下）.教育理論與實踐，2001，（5）.

［3］［美］霍華德·加德納著.沈致隆譯.多元智能.新華出版社，1999.

［4］朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話（第一版）.北京師范大學出版社，2002.4：133.