如何實現留學生漢語強化教學的最佳效果——提高學習效率的兩大原則

計冬楨

（上海理工大學 滬江國際教育學院，上海 200093）

1.引言

學界對漢語教與學的探索在最近十幾年達到了前所未有的高度，大大提高了漢語的教學效率。但對于外國學生來說，由于語法、漢字等的特殊性，漢語仍是一門學習難度非常大的語言。一般在正式進入大學學習以前，留學生（特指漢語水平零起點的留學生）需經過至少一年的漢語強化學習后，HSK達標，方具備入學的條件。強化學習，要求留學生利用一切的機會和時間進行高強度高密度的學習，以達到最佳的效果。通過理論研究和教學實踐的探索，我們認為通過一年的漢語強化學習留學生完全可能達到HSK六級，當然由于存在太多的不確定因素，尚不能作為一個定論。但是，如何取得一年漢語強化學習的最佳效果，卻是一個可以不斷討論、不斷改善的課題。由于這個課題涉及課堂教學、學習評估、教材等各個方面，而受限于篇幅和主題，本文針對課堂教學的總體原則一項，提出創造高效率對外漢語教學的兩大原則，即生活化與自主化。

2.兩大原則

2.1 關于生活化原則

外國留學生在中國學習漢語與在本國學習漢語最大的區別之一就在于語言環境，在漢語環境下學習漢語相對于在母語環境下學習漢語最大的優勢在于語言的使用機會大大增加。為了達到強化的效果，我們更應該充分利用這種得天獨厚的優勢。這就要求我們將生活化原則貫穿于整個教學過程。同時，我們的教學反饋顯示90%以上初級階段的學生在學習過程中最大的成就感來自于逐漸可以順利地在生活中完成必要的交流，Burstall（1975）的研究表明“學生后續學習動機主要來源于其學習成效”。因此，在這一年的強化學習中，無論哪一種課型都應該將這個原則貫徹其中，生活與課堂密不可分。

2.1.1 教師語言生活化

教師語言的生活化包括幾個方面。

2.1.1.1 語速生活化。很多教師因為擔心學生剛開始學習聽不懂而故意放慢語速，語速慢是教師語言的特點之一。但這樣做往往會造成學生只能聽懂老師的話，而不能聽懂別人的話。這種結果會嚴重打擊學生學習的自信心。從我們的教學反饋來看，絕大多數的學生都表示教師日常化的語速能幫助他們較快地適應課堂外的漢語交流。需要注意的是，我們提倡的語速生活化，并不是嚴格意義上的完全真實，而是一種與學生水平相適應的盡量真實。在實際操作中，我們建議適當地多重復幾遍，確定學生不能接受這個語速之后再放慢一點速度，接受并鼓勵學生對對話中不能理解的詞匯提問，在解答疑問后重復完整的句子，并在教學中不斷提高語速，使之與生活語速相匹配。從我們的實踐來看，一般在一至兩個月的適應期以后，學生在語速上會達到比較好的適應水平。

2.1.1.2 指令生活化。在學習的初級階段，教師在發出指令時，往往會避免使用學生沒有學習的語法，而妥協地使用一些并不那么正確的言語來代替。比如：“把書翻到27頁”，在學習“把”字句結果補語以前，教師常會避免使用“把”“到”，而表達成“書，27頁”，這樣雖可以達到既定的表達效果，但是卻失去了一個極佳的高頻學習機會。我們建議以肢體語言配合言語來表達這個意思，在給出指令“把書翻到27頁”的同時，向學生演示出將書翻到27頁的實際動作，帶領學生完成這個指令。在每天上課的過程中，由于頻頻接觸這個句子，他們會產生一種熟悉感，當后續課程學到這兩個語法的時候，就可以以課堂用語引入，產生事半功倍的教學效果。但在實際的操作中，教師不能一次性給學生太多陌生的信息，以免打擊他們的信心，建議按課堂教學的實際情況逐漸給出，讓學生在不知不覺中熟悉甚至習得。

2.1.1.3 師生互動生活化。教師在課堂上的提問一般可分為兩種：呈現性提問和真實性提問（Long、Sato，1983）。呈現性提問是指答案已知的提問，而真實性提問則是開放式的提問。在生活中學生將面對哪一種提問不可預知，因此，在課堂上我們鼓勵教師提問真實性問題，因為這類問題可以讓學生回答問題的語言更為復雜，更接近自然環境中真實交際的話語（Nunan，1987）。同時，鼓勵學生在遇到疑問時，通過意義協商來澄清確認對方的意圖、想法和觀點（祖曉梅，2009），因為Mackey（1999）的研究顯示，經歷了意義協商的學習者比沒有參與互動的學習者能夠提出更復雜的問句，其語言形式也更正確。但語言表達的正誤仍應該明確，雖然在生活中由于顧及對方的面子等因素，在信息反饋時，人們不傾向于使用要求澄清、明確更正的方式，但是，在課堂上，這些方式卻能夠引起學生更多的注意或自我更正，有助于語言能力的發展（Lyster、Ranta，1997）。

2.1.2 課堂內容生活化

課堂由多種元素組成，課堂內容的生活化也涉及多個方面。

2.1.2.1 課堂主題生活化。在第一年的初級漢語學習中，日常生活的話題是最主要的學習內容，因此，我們建議不論哪個課型，課堂上的主題都應盡量生活化。首先，由于學習的是生活中需要使用的語言，學生學習的積極性會被調動；其次，這樣的主題使學生在課堂外也很容易有操練的機會；最后，生活化的主題讓每個學生都能有話可說。生活化的主題不論對口語課、聽力課還是綜合課的開展都是有積極作用的，如果學生能意識到自己在學習的東西是馬上在生活中能夠使用的，學習的動力就會強烈得多，學習效果也會更好。

2.1.2.2 課堂操練生活化。操練的生活化與話題的生活化是相輔相成的，是高效學習的理想手段，強化的訓練更是能夠培養出學生的語感。操練的生活化主要包括例句、問答和課堂活動三個方面。生活化的例句對學生來說具有更強的親和力，具有更強的可習得性；生活化的問答能夠有效地減少學生對于課堂壓力的感受，使課堂氣氛在高效學習的基礎上更加輕松和諧而活躍；課堂活動是學生重復操練和進一步掌握語言點的重要方法。實踐表明，在學習詞匯“推薦”時，給出“朋友第一次來上海，你推薦他做什么？”的討論比傳統的單純造句更能調動學生的熱情，能讓他們說出更多更自然的句子；而作業作為課后的鞏固練習采用一些書面的方式是可以接受的。一年的強化學習若能保持這樣高效的習得，留學生漢語水平的提高將是有效而迅速的。

2.1.3 漢字課堂生活化

漢字是學習漢語的一個難點，但是漢字并不是不可能掌握的，關鍵在于怎么掌握。現代社會中認識漢字比書寫漢字具有更重要更實際的作用，而留學生的漢字認讀習得和漢字書寫習得是兩個存在巨大差異的進程（王駿，2009），寫漢字的難度遠大于認漢字，漢字課堂的“重認輕寫”在不影響日常交流的基礎上可以大大降低漢字學習的難度，提高漢語學習的效率。“口語先行，識字跟上，多認字少寫字”（江新，2007）的教學設計思想將學習漢字的難點分化，大大提高了漢字學習的效率。雖然目前以這種教學思路編寫的教材還不太成熟，但在實際教學中，老師可以根據這樣的思路安排課程、控制課堂。由于漢字學習與口語和詞匯量聯系密切（王駿，2009），我們建議不直接學習漢字，而在學生學習了一定基礎的漢語之后，再開漢字課，集中學習，同時，充分利用目的語環境中的學習優勢。當然，重視認讀，不應該完全放棄書寫，適當地寫對提高學生興趣、扎實地掌握漢字是有幫助的，從實踐經驗來看，愿意書寫的留學生往往在漢字學習上能取得更好的成績。需要說明的是，由于在HSK中要求漢字書寫的分值非常小，在語法、詞匯等其他方面掌握好的情況下，書寫能力較弱基本不會對考試結果產生大的影響。

2.2 關于自主化原則

建構主義學習理論認為：學習的過程是人的認識思維活動的主要建構過程，是人們通過原有知識經驗與外界環境進行交流活動以獲取建構新知識的過程。漢語的語言知識必須經過學生的認識加工、思維消化，通過學生自身的再創造活動才能被學生所真正接受，并納入其知識結構中。學習者自身的學習主動性是決定學習效率的重要因素。自己想要的學習往往是海綿式的不斷索取，自己不想要的學習則是貝殼式的牢牢封閉。我們提出的“自主化”原則，其本質就是要激發學生學習的主觀愿望，讓學生自始至終都處在一種“我要學”的學習狀態。這一原則包含了求知自主化、認知自主化、交流自主化三個方面。

2.2.1 求知自主化

這是希望激勵出學生自主求知欲望的原則。我們反對填鴨式教學，因為這種教學模式是完全被動的，在學習效率上有悖于高效的原則。如果激發出了學生自主求知的欲望，則勢必可以提高學生的學習效率，達到我們提出的最佳效果的目標。雖然上面提到的“生活化”原則也有這樣的作用，但是這里提到的兩點更專注于這個方面，這兩點包括：難度N+1、激勵型考試。

難度N+1指的是學生課堂學習的難度究竟應該如何。維果茨基（Vygotsky，1978）提出的“最近發展區”理論認為，個體獨立解決問題時的實際發展水平（第一個發展水平）和教師指導下解決問題時的潛在發展水平（第二個發展水平）之間存在一定的差距，即最近發展區。而個體的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，可見教學可以創造最近發展區。克拉申在上世紀80年代初提出的輸入假設理論也認為：當輸入材料稍高于學習者原有水平之時，也就是說滿足N+1條件時，學習最有效。按照這幾種理論，教師要盡可能使教學難度上所要求的能力稍高于學生已有的水平，有意識地將知識由淺入深逐步攀高，使學生能在高于原有水平的基礎上構建自己的知識體系。在N+1的學習難度下，學生始終保持著一定的壓力，但是又不會覺得學習的東西不可掌握，保持最佳的學習狀態。但是這也要求教師熟悉和了解學生現有的水平，只有在這個基礎上，才能將這個原則貫徹執行好。

2.2.2 認知自主化

“用漢語教漢語”是近幾年來提出來的一個新的教學理念，被越來越多的漢語教學項目和學校采用，也取得了積極的效果。從漢語教學的角度上看，“用漢語教漢語”可以激發學生認知的自主性，在提高學習效率上優勢明顯。

2.2.2.1 避免了可能造成的誤解。在越來越深入的研究和討論中，學者們發現媒介語本身就很可能對學習造成困擾。這是因為各種語言各個地區之間有的不僅僅是語言意義的差異，更重要的是其它非語言本身帶來的差異，如本族語中沒有相應的表達方法，抑或是老師本身的外語水平并不過關等，尤其是中西方文化的差異更是加深了這種沖突，于是“以漢語教漢語”的教學方式被提出。無疑，這種方法能夠更直接地向學生展示漢語，更有效地培養學生的語感，避免可能造成的誤解。需要注意的是，這種教學方法要求教師具有相當的教學技巧，不然很可能會使課堂陷入一個高重復、低效率的惡性循環。

2.2.2.2 為學生創造了身臨其境的語言環境。學習語言始終離不開“多讀，多聽，多練”，學生完全浸入“漢語”環境，對于漢語水平的提高有積極的意義。實踐表明，在沒有借助母語或者媒介語溝通的課堂，學生沒有可依賴的語言對象，聽講時更為專注，這對他們學習語言很有幫助。當然，在開始的幾節課，教師會需要借助母語或者中介語與學生建立起互動關系，為今后的進一步教學做好準備。

2.2.2.3 解決了不同國家學生在同一個班學習的困境。在各個大學的留學生漢語班中，往往有來自各個國家的留學生，他們說不同的母語，英語水平也不盡相同，如果用任何一種母語或者英語上課，對學生都是不公平的，會嚴重影響他們學習的效果和積極性。而漢語對于他們來說都是新的語言，也是學習的目標，那么用漢語學漢語，就能消除起步階段的優勢和劣勢，解決不同國家學生如何在同一個班級學習漢語的困境，同時保證整個課堂的教學進程和教學效果最佳化。

2.2.3 交流自主化

在班級集體中，學生之間和師生之間也應該創造出一種交流自主化的氛圍，教師鼓勵學生在班級里多練習、多開口，這可以幫助他們建立起使用漢語的信心，交到朋友。我們有兩點建議：第一，班級組織小班化。小班化使每個學生可以獲得更多地關注、更多的時間學習和操練，使他們感覺到受重視，而激發他們學習的自主性。第二，鼓勵師生之間、同學之間更多的交流，很多人在學習外語的時候不敢開口，但是我們的教學調查顯示，較小范圍的共同學習者之間往往更容易開口，課堂里的同學們就是最好的交流對象，特別是當他們說著不同語言時，漢語就成為了他們唯一可用的交流工具，他們會自發地使用漢語進行交流，也就在不知不覺中進行更多的操練，從而獲得更大的效率。

3.結語

以上，我們提出了生活化和自主化的兩大原則，生活化原則包括教師語言、課堂內容和漢字課堂三個方面，自主化原則包括求知、認知和交流三個方面。應用這兩大原則，可以極大地提高學習效率，使一年的漢語強化學習收到最佳的效果。我們的教學實踐已經證實，只要采用恰當的教學方法，經過一年的強化學習通過HSK六級是完全可能的。當然，在具體的操作中，還有很多東西值得進一步探討。另外，在一些細節方面我們也還沒有取得最佳的結論，比如說究竟什么時候開始插入漢字教學最好，等等，這都將是今后我們進一步深入研究的方向，也希望我們的研究能拋磚引玉，為漢語教學的成熟發展盡一份力。

［1］Burstall，C Factors Affecting Foreign Language Learning：a Consideration of Some Research Findings.LanguageTeachingandLinguisticsAbstracts，1975.8：5-125.

［2］Long，M.and Sato.C Classroom foreign talk discourse：Forms and functions of teacher questions.In Seliger，H and Long，M（eds.），Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition.Rowley，MA：Newbury House，1983.

［3］Mackey，AInput，interaction and second language development：an empirical study of question formation in ESL.Studies in Second Language Acquisition，1999，21，557-88.

［4］Lyster，R.&Ranta，L Corrective feedback and learner uptake：Negotiation of form in communicative classrooms. StudiesinSecondLanguageAcquisition，1997.19，37-66.

［5］Vygotsky，L.S.Mind in Society.Cambridge，MA：HarvardUniversityPress，1978.

［6］祖曉梅.漢語課堂的師生互動模式與第二語言習得.語言教學與研究，2009，（1）.

［7］江新.針對西方學習者的漢字教學：認寫分流，多認少寫.漢字的認知與教學——西方學習者漢字認知國際研討會論文集.北京語言大學出版社，2007.

［8］王駿.留學生漢字習得的相關因素研究，語言教學與研究，2009，（1）.