課堂教學研究中的現實考察研究綜述

吉翠余 程東海

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

課堂教學改革是基礎教育改革的關鍵環節。經過20多年的理論與實踐探索，課堂教學改革在取得重大歷史進展的同時，又面臨著一系列新的困惑、問題與挑戰，影響和制約了課堂教學改革的進一步深化發展。針對這一系列客觀問題，對課堂教學進行研究將有利于素質教育的發展。

一、什么是課堂教學研究

關于這個問題，借鑒王鑒教授對課堂研究的理解，我們可以將其理解為：研究者深入課堂之中，在教學活動呈現的第一現場，綜合地開展課程、教學活動、師生關系、教學方法、教學評價等方面的研究。

美國學者認為課堂教學研究應該是基于“自然”原則上的調查研究，課堂研究是一個過程，是教師教和學生學的過程。它試圖回答兩個基本問題：如何使學生有效地學習和教師有效地教學。通過密切觀察，收集反饋學生學習信息的資料，教師就可以更好地了解學生的學習。另一方面，通過觀察所獲得的學生資料也為教師有效的教學提供了參考［1］。美國學者不滿足于課堂研究可能僅僅被定義為正在進行的和累積的調查教師的性質的教學和學生在自己的教室里的學習，他們認為最好的教堂教學研究應該是得到教師和學生的積極參與的合作研究、學習，因為它是發生在自己的教室的活動。［2］

二、課堂教學研究重點

歷經20多年的歷史實踐，我國課堂教學從目標到內容、從結構到功能、從過程到方法都在不斷地完善與發展。隨著時代的發展，現實的變化，課堂教學研究的重點也不斷與時俱進。

李松林認為自改革開放以來，課堂教學研究的重點經歷了三個階段：［3］

第一階段：二十世紀七八十年代。七十年代，人們關注基礎知識和基本技能的“雙基”教學目標；八十年代，人們開始關注學生的智能發展問題。總的來說，課堂教學研究的主題是一堂規范的、完整的好課的標準。

第二階段：二十世紀九十年代。人們開始重點關注學生的智力發展、思維訓練，關注活動、交往在課堂教學系統中的重要作用，關注需要、動機、興趣、情感、態度等非智力因素在學生認知發展過程中的重要作用，開始強調學生對學習過程和學習方法的體驗和理解。

第三階段：二十一世紀初到現在。課堂教學研究的視野與主題正在發生深刻的轉換：研究視野以哲學認識論、人性論、心理學等學科為基礎，進而展開對課堂教學進行社會學、文化學等學科的分析，從以往對課堂教學規范性的關注轉向對課堂教學實踐性質、交往特質和文化屬性的研究。

三、課堂教學研究主體

課堂教學的研究者主要包括專業研究者、教研員、一線教師。長期以來，專業研究者主要從事教學理論研究，一線教師主要扮演“教書匠”的角色，教研員則在二者之間徘徊。專業研究者傳統的研究領域是圖書館，他們很少研究實際，所以脫離實際是難免的。有的學者指出，專業研究者的研究對象是課堂教學，他們深入到課堂教學的實際情景中去，目的在于從理論上真正地去闡釋課堂中存在的問題；教師作為研究者研究自己的課堂教學與理論研究者不同，他不是指向新理論的生成或者新規律的發現，而是立足自己所面臨的實際問題，提高課堂教學的質量與效益；教研員起一種中介的作用，一方面要引導教師作為研究者學習和掌握基本的教學研究理論與方法，另一方面他們還要在工作中把教學理論工作者的研究成果、自己的研究成果及教師的研究成果結合在一起，幫助教師開展課堂教學研究。［4］

教師在成為專業人員的道理上會遇到很多的困難。因為，一方面，教師對自己的課堂行為的洞察是有限的，他們在教學過程中研究教學活動本身是一個很高的要求，另一方面，教學有“當局者”迷的一面。古德（ThomasL.Good）和布羅菲（JereE.Brophy）的研究提供了清楚明了的證據。他們認為教師常常難以意識到自己的課堂教學行為。［5］在上世紀五十年代，美國進行過教師在課堂教學中的教師領導權的研究。在對課堂教學氣氛的研究中發現，教師的領導方式對學生的互動的有效性產生著重大的影響，在民主協商型的課堂氛圍中，學生之間互動的積極性大為提高，因此，他們建議，教師的角色要由知識的權威轉為平等的參與者和合作者，由課堂的管制者轉為課堂的組織、引導、促進者。

四、課堂教學研究的方法

課堂教學研究是一種實踐性很強的研究，不同于傳統的書齋文獻式研究。目前的課堂教學研究方法主要有以下幾種。

1.“主客位”研究法。主客位研究方法主要是文化人類學中常用的方法之一，研究者在進行田野工作時，既要浸入到研究對象之中作為研究對象的一員去觀察、體驗、認識研究對象的文化含義，又要作為專門的研究者對研究對象的文化現象進行理性的思考與分析，并對兩種研究結果進行比較分析以得出比較客觀的結論。該研究方法是由文化人類學中文化唯物主義學派的代表人物——美國人類學家馬文·哈里斯（MarvinHarris）提出并系統闡述的。［6］

2.課堂觀察法。教育觀察法中，以課堂觀察法為主，這就是我們所熟知的“聽課”。課堂觀察法根據觀察者是否直接參與被觀察者所進行的活動，可以分為參與觀察法和非參與觀察法兩類。參與觀察（Participantobservation）是指觀察者參與到觀察對象的活動之中，通過與觀察對象共同進行的活動從內部進行觀察。非參與觀察（Nonparticipantobservation）一般不要求觀察者直接介入被觀察者的日?；顒又校怯^察者通常作為旁觀者觀察、了解活動的情況，關注事態的發展。通常用攝像機對現場進行錄像，然后在事后進行分析討論。由于兩種觀察各有利弊，因此在課堂教學的研究中常常將二者結合使用。［7］

3.深描解釋法。“深描”（thickdescription）是文化人類學的典型研究方法之一，克利福德·格爾茨在其名著《文化的解釋》中第一章就是“深描說：邁向文化的解釋理論”。［8］

4.課堂志。就教育領域而言，一般人們把課堂志研究定義為：教學研究者對特定場域中的教育制度、教育過程和教育現象的科學描述過程；課堂志研究者要深入到研究對象之中，直面研究現象，搜集第一手研究資料，全面描述課堂中課程實施與教學活動的現象，或探究其發展規律，或進行合理解釋與說明，進而將自己的發現和體驗用一種較微觀的整體描述方法進行歸納和分析的研究方法。［9］

進入二十世紀九十年代以來，我國加大了在基礎教育領域的改革力度，許多教學論的研究者不斷深入到中小學的課堂教學當中，通過對課堂的觀察與分析、對教師的訪談與調查、對學生的問卷與測量等，逐漸轉變了傳統的研究方式，走出書齋，進入課堂，開始形成以中青年學者為代表的課堂研究者群體，出現了許多課堂教學研究的成果。如鄭金洲的《重構課堂》、陳時見的《課堂學習論》、王鑒的《實踐教學論》、袁金華主編的《課堂教學論》等。在新世紀啟動的國家基礎教育課程改革中，全國主要的師范大學都相應地成立了基礎教育課程改革研究中心，大批課程與教學論專業的研究人員開始參與課程改革，尤其是國家教育部基礎教育司與基礎教育課程教材改革發展研究中心組織的新課程專業支持小組更是調動了專業研究人員深入課堂，研究課堂的積極性，他們正在經歷與體驗著課堂的改革與變化，他們正在積累著以課堂為研究對象的第一手資料，在不久的將來，他們的研究成果將為我國課程與教學論的研究注入新的血液，可能會影響到我國教學論工作者研究重心的轉移，從而形成中國特色的實踐教學論體系。

［1］Guba，EgonG.And Lincoln，Yvonna S.Effective E-valuation：Improving the Usefulness of Evaluation Results through Responsiveand Naturalistic Approaches.

［2］Classroom Research：Implementing the Scholarship of Teaching.San Francisco，CA：Jossey-Bass Publishers，1996.

［3］李松林.課堂教學行為分析引論［J］.教育理論與實踐，2005，（4）.

［4］吳康寧.課堂教學社會學［M］.南京：南京師范大學出版社，1999.

［5］紀德奎，王立國，李暉.教學論研究范式的轉向：“文本式”到“田野式”［J］.哈爾濱學院學報，2005，（2）.

［6］馬文·哈里斯.文化人類學［M］.北京：東方出版社.

［7］王鑒.實踐教學論［M］.蘭州：甘肅教育出版社，2002：30.

［8］王鑒.教學論若干問題的反思［J］.教育研究，2005，（5）.

［9］王鑒.課堂志：回歸教學生活的研究［J］.教育研究，2004，（1）.