職業教育的本質屬性之初探

汪 洋 肖晗予

（1常州輕工職業技術學院，江蘇 常州 213000；2南京師范大學，江蘇 南京 210097）

所謂本質屬性，就是區別于事物紛繁復雜的現象，能夠決定所反映的事物之所以成為該事物，并與其他事物相區別的屬性。本文試圖在立足于前人研究的基礎上，采用“現象—本質判定法”，對職業教育的一般屬性進行梳理，透過多變的表象來探究職業教育的本質屬性。

一、職業教育之表現形式

職業教育的主體、職業教育的目標、職業教育的形式、職業教育的內容和職業教育結果等因素深刻地受到社會生產方式的制約。按照歷史唯物主義的觀點，社會生產方式經歷了 “游牧—農耕—小手工業—機器大工業生產”等階段，直至今天的知識或信息社會，職業教育在每一個歷史時期的表現形式都不盡相同。

職業教育的萌芽階段也稱“前職業教育時期”，是指在機器大工業生產之前的游牧、農耕和小手工業生產階段，以“學徒制”為特征。這一時期社會生產方式中的前職業教育局限于父子相傳、師徒相授，一般采用言傳身教的方式。職業教育的功能主要在于使個人獲得一種能立足社會的生存方式，也兼有技藝傳承和個人才藝發展的功能。在那個時代，雖然前職業教育活動滲透在民眾的社會生活中，但并沒有受到重視，更沒有形成正規的制度，在整個教育體系中處于可有可無的從屬地位。

到了以機器大生產為主要特征的近代社會，職業教育成為現代教育制度的一部分，學校取代了“學徒制”，學生也不像“學徒”那般花費大量時間去練習手工技藝，而是要不斷充實復雜化了的生產過程所需的知識和技能。職業教育可以說是隨著資本主義大工業生產方式的產生、發展而產生、發展起來的一種教育活動。

隨著社會生產方式的發展變化，世界各國以傳授某種職業或生產勞動知識和技能的教育形式也隨之發生了變化，其稱謂有“職業技術教育”、“技術職業教育”及“技術教育”等。多數國家的職業教育從高中階段開始實施，大致分為單軌制和分流制。單軌制以美國、加拿大為代表。在美國，職業教育和職業訓練是分開進行的。職業教育作為教育的一部分，目的在于培養能適應未來社會發展的現代公民，接受職業教育是每個人的權利。職業訓練則是對畢業的學生進行特定職業的專精訓練。實施分流制的國家有德國、日本和中國。其中以德國的雙元制最具特色，雙元制職業教育被譽為第二次世界大戰后德國經濟騰飛的秘密武器，其特色是將職業教育和職業訓練合二為一，高中階段的職業教育幾乎就是職業訓練的代名詞，因此也被稱為“現代學徒制”的教育。

直至今天這個知識經濟占主導的信息社會，各國的職業教育更是在目標、層次、形式、內容等方面提供了多種選擇，成為滿足各階層人群多種學習和發展需要的教育。

二、職業教育之一般屬性梳理

職業教育在每一個歷史時期的外在表現形式都不盡相同，相應地也會表現出一些多樣的內在屬性。就目前的研究成果來看，職業教育主要有九大主流屬性。它們分別是 “社會性”、“生產性”、“職業性”、“適應性”、“中介性”、“產業性”、“多樣性”、“大眾性”和“平民性”。

“社會性”指職業教育乃屬于社會范疇的一種現象，職業教育的一切活動，都是在一定的歷史條件下和一定的社會關系中進行的，它是一種人類社會實踐活動。

“生產性”指職業教育負擔著勞動生產與再生產任務。此外，職業教育通過“產教結合”，創辦生產實習基地，建立教學、生產、科技推廣或社會服務相結合的教學體制，直接參加物質生產和商品交換。

“職業性”指職業教育是為適應職業需要而進行的教育，是圍繞著培養生產一線的實用型人才而開展的一項培養應用人才的活動，是從對勞動后備力量在就業前進行的就業準備教育，其教學緊密結合生產實際，走產學研合作辦學的道路，在教學過程和辦學形式都體現出職業性。

“適應性”指職業教育的制度、對象和辦學模式等對職業的依賴性和服務性。

“中介性”指職業教育在人的發展和社會發展之間、教育和職業之間起到橋梁的作用，有傳遞職業知識、職業技能與培養職業道德的功能。

“產業性”指職業教育即產業，其運行機制和管理模式應面向市場，運行投入與產出分析，并對其成本進行核算，簡而言之就是要按照產業的運作規律辦事。

“多樣性”指職業教育在辦學目標、層次、形式、內容等方面的靈活多樣性。

“大眾性”指對受教育對象條件限制的寬松性，即入學門檻較低。

“平民性”指職業教育是全民參與的教育，與廣大勞動人民的生活水平是息息相關的。

以上“九大屬性”都是為大眾所公認的職業教育所具有的屬性，但是其中若干屬性與其它教育類型的相關屬性有交叉，所以并不能將它們全部視為職業教育的本質屬性。其本質應該是一貫的、穩定的、深刻的，不隨外部條件的變化而變化。我們試圖從職業教育現象中所包含的特有的、一貫的、穩定的因素出發，用“現象—本質判定法”來探尋職業教育一貫的、穩定的、深刻的本質屬性。

三、職業教育之本質屬性判定

任何一個復雜的事物都會呈現出紛繁復雜的現象，但在其現象之下必有與其它事物相區分的穩定因素。事物的本質基于三個要點：首先，事物的本質是由事物的內部矛盾，內部聯系構成的；其次，本質所反映的矛盾是一貫的、穩定的、深刻的，不隨外部條件的變化而變化；最后，事物本質的改變，就是質和質的規定性的改變，是對事物的徹底否定。因為事物的本質是該事物不同于其它一切事物的特有屬性，這種特有屬性正是該類事物內部所固有的特殊矛盾所決定的。所以，我們可以將職業教育現象之下穩定的、一貫的“特殊矛盾”作為切入點來考察職業教育的特殊屬性，以期探明職業教育現象之下的本質屬性。

透過對職業教育在不同歷史時期的表現形式的，我們發現了兩個相對穩定的屬性——“社會生產性”和“職業能力提升性”。

本質屬性之“社會生產性”作為社會分工和人類文明發展的產物之一，職業教育具有天然的社會屬性。從職業教育與社會生產、社會生活服務的關系和活動的實質上來說，職業教育與生產和服務是一脈相承的，其本質是社會生產和社會生活的一部分。職業教育是在教育領域內所進行的一種技能培訓和謀生就業活動，直接任務是為社會生產培訓合格的勞動者，為經濟發展服務，從而為促進社會的發展服務。衡量任何教育活動的根本標準是培養人才的數量和質量，所以職業教育服務于社會實際上就是為教育目標的實現服務，促進社會生產方式發展，最終達到為社會發展服務，這就是職業教育區別于其他活動的特殊性之所在。

本質屬性之“職業能力提升性”從歷史進程來看，職業教育自古以來就是為適應職業需要而進行的教育。在職業教育萌芽時期，師傅授徒弟以謀生技藝。到了以機器大生產為主要特征的近代社會，職業教育成為現代教育制度的一部分，成為促進經濟、社會發展和勞動就業的重要途徑。直到現在，職業教育一直是圍繞著培養生產一線的實用型人才而開展的一項培養應用人才的活動。職業教育對勞動后備力量在就業之前進行的就業準備教育；對在職人員為適應經濟、科技、社會發展，以及個人自身發展需要而進行的在職培訓、在職提高教育；對因經濟體制改革、產業結構調整而需要專業的人群進行職業轉換、轉崗教育。

個人不具備的或不完全具備的職業能力和某種職業所需的職業能力之間的差距決定了職業教育開展的必要性。職業教育使受教育者掌握專門的實用知識和技能、技巧、技術，使人們適應各種職業需要成為適應社會各類職業需要的專門人才。在20世紀70年代，在北美國家產生了能力本位的職教課程，這種課程模式至今仍在起著主導作用。至此，職教課程越來越重視其職業特性。

從對教師的要求來看，職業教育與普通教育有著明顯的區別。職業教育的教師應具有職業教育學、心理學、職業指導等方面的知識，具有熟練的實際動手能力，具有必要的生產現場知識和實踐教學管理經驗，專業課教師應具備“雙師型”素質。只有具備“雙師型”素質的教師才能引導學生掌握扎實的職業技能、熟練的動手操作技藝，使學生掌握良好的職業道德、職業行為習慣和職業素質。

職業學校所使用的教材一般都緊密結合生產實際，注重新工藝、新技術、新設備、新知識，具有必要的基礎性、鮮明的針對性、實用性。教學手段注重現場、注重實踐、注重開放。教學過程注重開放性、專業性、實踐性。有條件的學校還具有健全、完善、功能齊備的實訓場所，以及充分、實用、先進的實訓設施。

就職業教育教育的辦學形式來看，世界各國的許多職業學校采用產學合作的辦學形式。這種模式在國外是很成功的，特別是美國、德國、日本等國家在這方面都有很多值得借鑒的經驗。比如都建立了相應的法律，企業積極性高等。日本的“產學合作”、美國的“合作教育”、德國的“雙元制”被世人公認是當今職業教育成功的范例。在我國，越來越多的職業學校走上了產學合作辦學的道路。在專業設置、課程體系構建、學生實訓等環節各學校都十分注重與企業的合作，不少學校都與企業合作成立了董事會、專業建設指導委員會，充分利用企業的場所、設備等資源強化學生職業能力的培養，培養適應生產一線工作要求的人才，縮短學生上崗的“實習”、“試用”期。

通過正規的職業教育，學生可以在學校學習和企業實習過程中進一步提升自己的職業能力，所以我們認為“職業能力提升性”是職業教育區別于普通教育、高等教育的又一基本屬性。

通過以上論述，我們從職業教育現象中所包含的特有的、一貫的、穩定的因素出發，運用“現象—本質”判定法，得出的結論為：職業教育一貫的、穩定的、深刻的本質屬性為“社會生產性”和“職業能力提升性”。

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