托馬斯·里克納的品格教育思想探析及啟示

孫 蓉

（徐州師范大學 語言科學學院；中國礦業大學 文法學院，江蘇 徐州 221009）

20世紀80年代，在美國學校道德教育的發展過程中，出現了一個值得注意的現象，這就是傳統品格教育的回歸與興盛。如火如荼的“新品格教育運動”在美國迅速發展，品格教育已經成為當今美國學校道德教育的一種主流形式。美國當代的品格教育是對傳統的品格教育的一種揚棄，它繼承了智慧—美德倫理學的理論基礎，擯棄了機械灌輸的教育方式，代之以反思性道德教育方式，并吸取了過去不同道德教育理論和方法的合理因素，從而形成了一種具有現代特色的新型道德教育理論和模式。

美國著名道德教育理論家、科特蘭紐約州立大學教育系教授、美國道德教育協會前主席、美國“品格教育伙伴”負責人托馬斯·里克納（Thomas lickona）正是其中具有代表性的學者，他從為什么學校要進行品德教育、價值標準的內涵、學生應當具有的美德、實施品格教育的具體措施等方面進行了深入的分析和探討，并在確立尊重與責任為核心價值觀的基礎上，把由道德認知、道德體會與道德行為三要素有機結合而成的“品格教育”視為中小學生道德養成理論的核心內容。根據這一理論，托馬斯·里克納提出了如何實施品德教育的十二條措施，提出了一系列道德養成的途徑和方法。審視里克納的品格教育思想，這些理論與實踐策略對當前我國未成年人的道德教育有著重要的借鑒意義。

一、里克納品格教育的主要思想

（一）里克納品格教育的主要內容

托馬斯·里克納認為，品格教育的主要內容是傳授核心價值觀。他指出，道德價值可分為普遍的道德價值和非普遍的道德價值。普遍的道德價值即核心價值觀，它對所有人都有約束力，學校應當向學生傳授普遍的道德價值。那么，什么樣的價值觀才是核心的價值觀呢?即是“以尊重和責任為核心的普遍道德價值觀”。［1］

里克納詳細地論述了以尊重和責任為核心的普遍價值觀體系的內涵。尊重意味著認真對待某人或某事的價值。它有三種主要形式：尊重自己，尊重他人，尊重所有形式的生命，以及滋養著它們的環境。尊重自己，需要我們認真對待我們的生命與身體的內在價值；尊重他人，要求我們認真對待所有的人，包括我們喜歡的人、不喜歡的人及我們自己；尊重整個復雜的生命之網，要求我們的行動顧及自然環境，即所有生命賴以生存的脆弱的生態系統。

里克納認為，從尊重和責任這兩個基本的美德可引申出其他相關的更為具體的美德形式，如誠信、忍讓、謹慎、助人、同情、合作、勇敢、正直。誠信和謙讓是尊重他人的表現；謹慎和自律有助于尊重別人；助人、同情和合作有助于我們實踐責任倫理；而勇敢對于勇敢和責任均有益；普遍價值觀則有助于建設以尊重和責任為基礎的社會。由上可見，里克納從青少年道德危機的分析中抽象出尊重和責任為核心的美德體系，具有較強的現實針對性。培養學生對自己、對他人及環境的尊重和責任是學校的首要使命。

（二）里克納品格教育的基本原則

美國的“品格教育聯盟”（CEP）認為，品格教育是一項培養青少年良好品格的長期工程。良好的品格應該包括理解、互助、公平、誠實、同情心、責任感、尊重自己和他人等核心價值觀念；只有有道德的公民才有能力建立一個自由、民主的政體；良好的品格是隨著時間的推移，在持續的教學、示范、學習和實踐的過程中形成的。“學校、家庭、社區三者要通過深思熟慮的努力，幫助青少年理解（Understand）、關心（Care）和踐行（ActUpon）核心倫理價值”（CEP，1999）。 作為“品格教育聯盟”（CEP）主席，里考納提出了“有效品格教育的11條原則（Eleven Principlesof Effective Character Education）”［2］， 這11條原則基本上反映了新品格教育的主要思想，它既是學校和其他組織實施品格教育、策劃品格教育活動的準則，又是一個評價品格教育方案、著作和課程等的標準。

（1）品格教育把促進核心的道德價值觀作為良好品格的基礎；（2）必須對品格進行綜合的界定，以便把思維、情感和行為都包括在內；（3）有效的品格教育要求采取一種有目的的綜合的觀點來促進學生在各階段學校生活中形成核心價值觀；（4）學校必須是一個充滿關懷的社會群體；（5）要發展品格，學生必須有進行道德行動的機會；（6）有效的品格教育包括有意義的、充滿挑戰的學術課程，這種課程尊重所有的學習者，并且幫助他們獲得成功；（7）品格教育應當努力發展學生本身的動機；（8）學校的員工必須成為一個學習和道德的社會群體，其中所有的人都負有品格教育的責任，并且努力堅持同樣的核心價值觀，用這種價值觀來指導對學生的教育；（9）品格教育要求員工和學生都發揮道德的領導作用；（10）學校必須召集家長和社區成員全面參與學校的品格教育建設；（11）對品格教育的評價應包括評價學校的品格，作為品格教育者的學校員工的作用和學生表現出良好品格的程度。

近年來，人們對品格教育的概念進行了重新考慮，認為可以把品格教育理解為綜合學校教育改革的一部分，這種改革的焦點是關注良好的社會關系和建立一個關心人的社會群體。因此，有人認為，與其說品格教育是一種研究項目，倒不如說它是一種社會生活方式。很多關于品格發展的實驗研究也證明，把學校看作是一個相互關懷的社會群體是品格教育獲得成功的關鍵因素。

（三）里克納品格教育的實踐策略

在新品格教育的實踐指導策略上，里克納提倡“綜合方法”（Comprehensive Approach）。“一旦我們有了品格的綜合性概念，我們就需要一個綜合性方法”［3］。如前所述，品格綜合了認知、情感、行為等多個因素，所以，要培養學生良好品格，需要綜合學校、家長、社區及教室內所有可以利用的教育因素，以此作為影響品格發展的工具。然而“不是每個兒童都有一個穩定的家，不是每個兒童都上教堂，但每個學生都去學校——我們相信，在一個多元的社會中，我們的學校必須而且能夠提升兒童及國家的品格”［4］。品格教育是學校教育的應有之義。

里克納在總結以往學校道德教育實踐經驗的同時，也吸收了有關道德教育理論學說中的有益觀點，由此，他提出了12種有效促進品格教育的實踐指導策略。（1）教師應成為關心者、道德榜樣和指導者；（2）創設一個充滿關愛的班集體；（3）制定并實施道德紀律；（4）創設民主的班級環境；（5）通過各種學科課程教授價值觀；（6）合作學習；（7）培養學生學習責任感；（8）注重道德反省；（9）教會學生解決沖突的技能；（10）促進學生對班級以外世界的關心；（11）創設積極的校內道德文化；（12）注意加強與家長和社區的溝通、支持，使之成為品格教育的協助者。

經過十多年的探索，新品格教育在美國許多州的幼兒園、小學、中學、大學不同層次的學校中推廣。不同學校在具體的操作過程中有所不同，例如，一些學校的品格教育是通過公民課和社會課等課程的學習來進行的；一些學校則是通過教師、學生家長和社區代表的廣泛磋商而形成一套基本的品格教育方法；一些學校是把品格教育滲透到給學生安排的課程和課外活動的各個方面；一些學校則是從特別安排的倫理課和價值觀念課程中接受品格教育訓練；一些學校開發了自身的校本品格教育資源；一些學校把社區服務作為幫助學生培養責任感、同情心和走向成熟的一個重要途徑等。它們都基本上反映了里克納提倡的“全面”（Comprehensive）、“整合”（Holistic）的要求，從知、情、行三個維度立體、全面地對學生進行品格培養。可以說，在空間上，涵蓋了學校、家庭、社區三位一體；在人員上，包括教師、家長、社區等有關人員；在課程資源上，有開發專門化的品格教育課程和發掘學術課程中的品格教育資源；在方法上，采用榜樣示范和合作學習等多種形式。

二、里克納品格教育思想的借鑒及啟示

首先，在道德教育內容上，我們可以借鑒里克納的尊重和責任為核心的道德價值觀體系，以此作為我們基本的道德理念或原則。實際上，我國長期以來一直把道德教育等同于政治教育，其道德內容流于空泛，卻忽視了基本的做人的教育。尊重和責任具有普遍性和可逆性，體現了人類所公認的道德準則，是我們所確立的最基本的善，最根本的義務，是做人的根本。

其次，品格教育理論對道德教育目的的深刻揭示也對我們有較大啟示。里克納認為，道德教育的終極目的是好品格的養成。“品格教育即是教授美德、培養德性的刻意努力”［5］，著重于培養學生“知善”、“愛善”、“行善”的品格。具備品格的人，即使面對外在的壓力和內在的誘惑，仍能保持道德判斷、選擇、行為的自覺性。在里克納看來，道德教育不能僅僅滿足于受教育者被動的服從，而應培養知、情、行統一的道德品格。這一思想具有深刻的意義，在我國，一些道德教育工作者對灌輸的教育方法情有獨鐘，只是追求外顯行為的道德性，而忽視動機、情感的道德性；追求形式上的服從，而忽視道德品質的提高。事實是，“人一旦具備了良好的道德品質，就可以以不變應萬變，真正把握道德判斷和選擇的主動權，減少社會道德失控的可能性，從而自覺地在實踐中創造出新的道德規范，并推進自己和社會達到更高的道德境界”。由此可知，培養道德品格是道德教育的終極目的。

再次，品格教育理論對我國道德教育方法也具有一定的參考意義。里克納認為，品格的養成是潛移默化的。品格教育應注意教育方法的滲透性和全方位性。他特別強調環境的作用，他的品格教育方法“綜合方法”生動地體現了這一思想。里克納的教育思想中具體的方法策略非常豐富，而且大都經過實踐檢驗，具有一定的科學性，可以進行適當的借鑒。反觀我國的道德教育：學校道德教育主要通過課程及團隊、黨組織活動等來實現，方法多為教導式，學校、家庭、社會、傳媒等道德教育影響的相互配合較差。所以，我國的道德教育要借鑒品格教育的“綜合方法”，注重道德教育環境的培養，注重全體社會成員的參與，形成一個立體的全方位的、整體大道德教育模式。

最后，里克納品格教育方法中注重對受教育者研究的方法原則對我國未成年人道德教育也有一定的啟示。里克納的品格教育思想吸取了認知發展心理學的研究成果：注重兒童的主體性地位，讓兒童參與道德實踐生活，從中體驗，提升道德；強調道德思維能力，特別是獨立性思維和批判性思維的能力：發展學生自己的道德觀，承認學生道德發展的水平，反對一味地機械灌輸，強調知、情、行的統一。而我國的道德教育一度無視受教育者的個體性和能動性而傾向于機械灌輸。這一問題應當給予認真的反思。

雖然里克納的品格教育理論存在一定的局限性，但是沒有觸動美國社會制度固有的弊端。由于青少年的道德問題歸根結底是社會問題，企圖在現有的社會背景下尋求成功的道德教育是不會成功的。但其中也有許多合理的成分，在西方道德教育中具有一定的影響。吸收和借鑒其合理的內核，有利于促進我國思想政治道德教育的理論和方法的創新。

［1］［美］托馬斯·里克納著.劉冰，董曉航，鄧海平譯.美式課堂：品質教育學校方略［M］.海南：海南出版社，2001.2，第1版.

［2］趙雪霞.二戰后美國學校德育的嬗變及啟示［J］.外國教育研究，2001，（6）：39-43.

［3］蔣一之.“生活化”：德育改革與發展的價值取向［J］.教育科學研究，2002，（5）：47-50.

［4］唐漢衛.20世紀美國道德教育的內在張力［J］.教育研究，2005，（9）：82-87.

［5］鄭富興.現代性視角下的美國新品格教育［M］.北京：人民出版社，2006.