多元文化教育中的教師專業發展

戴 艷

當今世界正處在全球化時代，不同民族所表現的不同文化構成了豐富多彩的多元文化社會，在這樣的社會里，教育也應具有多樣性，要適應不同族群、不同層次的人們的多方面需要。興起于西方的多元文化教育因其適應多元文化社會的特性，處于更為深化的態勢。多元文化教育最初起源于少數民族對主流文化同化的一種反動，一開始便是一場運動而非一種理論。19世紀至20世紀，隨著世界政治、經濟、文化、科學技術的迅猛發展，三次世界范圍的移民浪潮，使各民族的語言、文化、宗教信仰、生活方式等發生前所未有的碰撞、沖突、交融，不可避免地引發社會的變革。教育是文化傳播的重要途徑，學校不可回避地被這場運動推到風口浪尖，多元文化教育思潮和運動應時而生，并迅速被推進、擴展到種族、社會階層、性別、特殊群體。如何使弱勢民族的文化不被主流文化所湮沒，如何保持人類文化多樣性和持續發展的活力，以及不同文化的群體如何團結協作共同應對世界危機，這些都使多元文化教育成為世界教育關注的焦點。［1］在此背景下產生的多元文化教育，對教師的專業發展在理論和實踐兩方面提出了新的挑戰。

一、多元文化教育的含義

西方社會常以 “馬賽克”來比喻人類文化的千姿百態，中國社會則以“百家爭鳴，百花齊放”來描繪各民族文化的多元化發展欣欣向榮的一面。可見多元文化由來已久，但多元文化教育作為一種明確的教育思想被提出并受到廣泛的認同是近代以來的事情，對于多元文化明確的定義至今還是一個頗有爭議的教育熱點問題，許多不同領域的專家都從不同的視角出發對其定義。近年來人們對多元文化教育的理解逐步達成共識，依據對多元文化教育研究共有的認識及文化含義的分析，可作如下界定：多元文化教育是以教育中存在的文化多樣性為出發點，使具有不同文化特征的學生都享有同等機會的教育；這種教育是在尊重不同文化且依據不同的文化背景、文化特征的條件下實施的，目的在于幫助學生形成對待自身文化及其他文化的得當方式及參與多元文化的能力。［2］簡而言之，多元文化教育就是以尊重不同文化為出發點，在各文化群體平等的基礎上，為促進不同文化群體間的相互理解，有目的、有計劃地實施共同平等的教育。

由此可見，多元文化教育在于為不同文化背景的學生提供平等接受教育和發展的機會，促進民族學生對本族文化的認同，繼承和創新本族文化；理解與尊重異族文化，同時也為學生提供文化選擇的機會。

我們應該認識到，多元文化教育的理想無論多么美妙，教師都是實現這種理想的首要因素。多元文化教育的實施必須通過多元文化課程來達成，教師作為其中關鍵的一環，是實施多元文化教育的重要條件。因此教師必須在自身專業發展方面武裝自己，迎接多元文化教育對自己的挑戰。

二、多元文化教育在理論上對教師提出的新要求

（一）多元文化教師專業理念

這一點主要指多元文化教師對多元文化教育理念的充分理解及表現出來的專業信念。

首先，多元文化教育反映了教育平等的理念。教育平等主要包括教育權利平等和教育機會均等，它既是實現教育民主化的前提條件，又是教育民主化的重要內容。教育平等的含義涉及四個方面：人即目的、教育權利平等、教育機會均等和差別性對待原則［3］。我們可以從上述的關于多元文化的含義和目標中很好地了解這一點，多元文化教育的一個主要目標是改變弱勢群體的受教育機會，追求全社會的教育權利和機會的平等。實施這一教育的教師要將這一多元文化教育理念通過實踐來實現，就需要有面對學生時更為微觀的專業理念，從而體現出一個多元文化教師應有的專業信念。比如說擁有這一專業理念的教師在課程內容選擇上除考慮主流文化外，也要考慮班級中非主流文化的需求。這種為不同的學生提供有選擇性教育內容的做法，充分體現了差別性對待原則，保證處于弱勢地位的學生獲得最大的利益，使非主流文化的學習者能自信地、有尊嚴地、從容地參與到學習中來。再比如，多元文化教育理念中的平等理念其實也反映出了其反偏見反歧視的理念，多元文化教師應該時刻有這樣一種教育信念:每一個孩子都應該有平等的學習機會，無論他們有何性別、社會階級、民族或文化特征。

其次，多元文化教育理念體現了尊重學生的自主性和主體性的理念。以往的教育在文化傳承上傾向于從社會的需要出發選擇“有文化價值的文化”，而這種社會需要的文化反映的往往是居于統治地位的主流文化。從這個角度看教育就忽視了學習者自主選擇文化的權利，而多元文化教育理念在處理文化傳承上顯得更具全面性和靈活性，一方面它提供了在社會各方面占統治地位的主流文化，另一方面它也沒有阻礙非主流文化的存在，而是對學生充分地尊重，為學生提供文化選擇的權利和機會，把學生看作有選擇權的、有獨立思考能力的個體。《教育——財富蘊藏其中》一書指出:“應該使每個人尤其借助青年時代所受的教育，能夠形成一種獨立自主的富有批判精神的思想意識，以及培養自己的判斷能力，以便由他自己確定在人生的各種不同的情況下他認為應該做的事。”多元文化教育在給予學習者選擇自由的同時其實也在潛移默化地踐行著對他人自由選擇文化的尊重，實質是在倡導人與人之間的理解和寬容，真正具有多元文化教育理念的教師才能尊重學生的自主性，從而為學生自身和他人的主體性發展開辟更廣闊的發展空間。

（二）多元文化教師專業素養

以下論述從多元文化的視角出發，從知識、技能和情感三個方面對多元文化教師應該具備的專業素養進行分析。

第一，在專業知識方面，多元文化教師應具備多元文化知識。多元文化教育最基本的目標是協助學生培養同情心等，共同致力于人文和民主的改革。而傳統教師習得專業知識注重學科知識基礎，集中關注標準化、規范化，忽視了文化是知識的基礎。班克斯認為具有影響力的多元文化教師必須具備四種知識范疇：（1）有關多元文化教育主要典范的知識；（2）有關多元文化教育主要概念的知識；（3）主要族群團體的歷史文化知識；（4）相關教學法的知識。［4］在多元文化知識當中，本土知識是多元文化教育背景下的教師首先應掌握的 。教師要認識到本土知識的價值，認識到它對于學生身心發展和本土社會延續發展的重要意義。教師應該比其他人更敏銳地感覺到本土知識的存在，更重視保存、保護和發展本土知識的價值，并且懂得如何去發掘和研究學校的本土知識。只有教師自己先掌握本土知識，通過主動了解本土社會的歷史發展、地理環境、生活方式、文化形態等方面的內容，才能培養學生對本土社會的認同、接納和歸屬感，使他們既能成為外來文化的吸收者，又能成為本土文化價值的繼承與傳揚者。只有多元文化教師具備多元文化知識才能準確地判斷學生的需求所在，有針對性地提供幫助。

第二，如果說多元文化教育的專業知識培養了教師的多元文化視野，使其樹立了多元文化觀念，那么多元文化教育的專業技能則奠定了教師的課堂運作能力。

教師具備多元文化知識之后，要將其與相應的教學技能結合，產生教學行為來影響學生的學習。教學行為通過一定的策略與技巧在與學生的互動過程中完成，多元文化社會環境中的教師處在文化多樣性的環境之中，在同一教室里可能有不同族群、不同文化背景的學生在一起學習。面對這些來自不同族群、不同文化背景的學生，教師必然要運用多元文化的教學技能對他們進行教學。在技能方面，多元文化教師要有具體的教學技能，主要包括雙語轉換技能、教學實驗技能、與學生合作的技能、組織學生活動的技能等。［5］

教師運用多元文化教育技能，主要是為班級教學營造一個多元而和諧的環境，為學生主動學習提供機會，鼓勵學生互相合作。不至于讓學生因為種族、性別、語言或是學習能力的不同，而脫離群體，喪失平等學習的機會。這些技能可以保證教師對學生的教學不僅包含主流的文化、價值觀念，而且包含學生母體文化的經驗，使學生與學校日益緊密，提高學業成就。

第三，在情感方面，指的是教師要有多元文化的態度。簡言之就是教師要對不同文化持積極評價態度。對于多元文化教育中的教師來說，不但要認同和接受社會主流文化，而且要尊重、理解眾多不同的多元文化，因為尊重和承認多元文化是從事多元文化教育的基礎。一個不能尊重和理解不同文化的教師將無法擺脫自身文化的束縛，無法真正走進學生的生活世界。而這一點與教師的多元文化專業知識密不可分，也一起影響著技能的有效運用。

三、實踐中對教師角色的新轉變

多元文化教育對教師提出了新的要求，上述兩方面反映出有多元文化教育理念的教師，才可能發展適應多元文化社會的教育，有對學生的不同文化及各群體的文化與歷史的豐富的知識，才能有對多元民族的正確態度。與強調主流文化、強調知識的科學性和真理性的教育不同，多元文化教育應重視各群體非主流文化的價值，以尊重和接納代替偏見與排斥。相應的，教師也不再只是知識權威和真理傳授者，還被賦予了新的角色。上述對教師專業發展的要求，體現在教師角色上，有以下幾個方面。

（一）關懷者

關懷是人的一種基本能力，在人與人相互交往時能轉換成一種行為模式。關懷在教育環境中不一定是可見的，但它能指導學校和教學中的交往與組織。教師有責任去關懷來自不同文化和語言背景的所有學生，應致力于創設一個體現社會公平的教育制度，將學生的學業、情感及社會需要置于教學的中心。［6］多元文化教育中的教師應從關懷者出發，對不同民族社會來的學生有著毫無偏見的期望，使學生得到心靈上的溫暖，在教師給予期望時能孕育成功的最大可能，同時學生在教師的關懷中也能成為一個會關懷他人的人，能更好地促進自身融入或者接受不同的文化社會。

教師成為關懷者首先要學會傾聽學生心聲，才能了解學生的狀態，明晰了解學生所需要怎樣的關懷，建立與學生的信任關系。教師應以一種傾聽的心態來了解學生，通過個人故事的講述、家訪、電話、書信等方式關懷學生，使學生體驗到教師的關懷。教師的關懷激發了學生，使他們能夠對自己的前途和發展充滿自信。如果不基于傾聽，那么教師與學生間的各方面差異會使教師在一些方面錯誤理解學生的意思，不能施行正確的關懷。因此，教師只有反省自己的關懷是否有偏向，才能客觀地評價每一個學生。在進行關懷時，教師要注意傾聽學生的欲望和需求，傾聽學生的思想情感，傾聽學生與他人之間的關系。只有建立在傾聽基礎上的關懷才能達到最大的效應，才能讓學生相信教師給予的關懷是發自內心的。教師將自己對學生的關懷實實在在地落實于自己的每一句話、每一個思想、每一個行為上，能讓學生體會到教師給予的充分尊重。由此，學生能更容易接受關懷并把蘊含其中的期望當做自己行動的動力。

（二）對話者

在多元文化教育中，教師不能把自己的文化當做壟斷性文化，把學生文化當做是影響教學的負面的因素。學生與教師的關系應當是合作式的，在對話中分享不同的文化，在對話中建立新型的師生觀，如此，教師作為對話者的角色在多元文化教育中就顯得很重要了。

對話，不僅是指各方之間的言談，而且是指各方的內心世界的敞開，是對對方真誠的傾聽和接納，在相互接受與傾吐的過程中實現精神的相遇相通；對話不是為了消除差異、排除異己，而是為了更好地理解和珍視差異，這對于多元文化背景下的教師提出了更加明確的要求。對話是以民主、平等、理解、寬容為前提的，在對話中改變了傳統意義上的“我—它”關系，取而代之的是“我—你”關系，前者是一種人與物的關系，后者是一種“我們”的存在，“我們”是平等的，這種理念也與多元文化教育中的平等理念一致。當然絕對的師生平等是過于理想化的，但以這種理念來改進教師的角色是必要的。首先教師就要承認學生的主體性，肯定學生的文化背景，給予學生參與到不同文化交往活動的機會，這與上述所說的傾聽是密切相關的，教師只有“屈尊”去傾聽才有對話的可能；其次教師要在對話中平衡生生之間的關系，不能有偏見的對話形式出現，不能在對話中反映出優差等級。只有成為一個真正的對話者，教師才能架起連接不同民族不同社會環境的學生與自己的橋梁，才能使學生間充滿和諧的音符。

（三）創造者

教師應該是多元文化教育環境的創設者，學校與教室的文化環境也可能形成處境不利于學生的學習障礙。如果教師忽略了少數民族的文化，或不知如何塑造多元文化的教育教學環境，則少數民族學生往往會在“家庭—社區”與“學校”之間的文化斷層中找不到平衡點，產生適應困難，所以教師要致力于創設多元文化的教育環境。教師成為關懷者就能很好地創造一個關懷的教育環境，因此教師要充分地理解學生的文化背景，不斷尋找相關信息，將其自然地整合進教學氛圍和課程中。只有教師是一個多元文化者，才能了解學生所處的文化環境，理解學生的非言語行為和文化價值觀。

四、多元文化教育背景下的教師培訓方式

教師的上述素質和角色，相應的要求師資培訓進行改革，如果繼續如以前那樣培養教師，他們的能力就會和以前一樣，很有可能維持原來的狀況，那些在語言和文化方面不同的學生將會受到很大的影響。多元文化教師的培訓改革離不開國家有力的政策，來使地方教育部門制定教師職業性的發展計劃，從而為現有的教師在多元文化背景下從事教學工作不斷提高素質做準備。這些計劃雖然會呈現地方特色，但都會包含以下幾點：教師不僅要有理論知識，而且要有機會把理論付諸實踐，專家的指導必須和地方教育組織的領導長期統一起來，與教師專業發展有效結合。［7］然而教師自身也要對自己進行更為具體的多方面的培訓，首先，教師要更多地關注學生間存在的文化差異，認識到由文化差異決定的學習風格是不同的，在這種強烈的意識下，教師要形成不同的教學技巧來適應來自不同種族和文化群體的學生的學習風格。這就要求教師訓練自己在計劃和組織教學，以及在控制課堂環境上的能力，既然學生的學習風格的差異是由多樣的文化背景造成的，教師對學生的評估就要采用綜合性的標準，避免個人的期望干擾對學生學業成就的評價。其次，教師必須加強教學實習，增長在多元文化環境中教學的經驗，同時也要注意與家庭社區合作，學會與學生家長打交道，使自己更熟悉學生家庭所處的文化環境，采用得當的教學策略。

教師是教育中的主導因素，在實施多元文化教育過程中有著關鍵的作用，因此教師的專業發展決定著多元文化教育的成功。如果教師具有了多元文化的教育觀念，如果教師有足夠的專業素養來駕馭多元文化教育的實施，如果教師以全新的角色為學生創設了完善的多元文化環境，多元文化教育工作就有了指導和平臺，也必將有一個光輝的前景。

［1］王素華，李荔.多元文化教育下的我國課程改革［J］.教學與管理，2009，（7）.

［2］鄭金州.多元文化教育［M］.天津：天津教育出版社，2004.

［3］馬和民.新編教育社會學［M］.上海:華東師范大學出版社，2002.

［4］靳淑梅.美國多元文化教師教育發展綜述［J］.外國教育研究，2008，（12）.

［5］王鑒，萬明鋼.多元文化教育比較研究［M］.北京：民族出版社，2006.

［6］章光潔.多元文化社會中的教師角色及其對教師教育的啟示［J］.西南師范大學學報（人文社會科學版），2002，（6）.

［7］王鑒，萬明鋼.多元文化教育比較研究［M］.北京：民族出版社，2006.