高等院校課程目標設計的問題及對策

姜靜靜 汪秀川

（南京農業大學 工學院，江蘇 南京 210000）

近年來，我國高等教育發展迅速，高等院校的數量大幅增加，擴大招收的人數也逐年持續增長。根據我國教育法，必須把這些大規模招收的學生培養成為社會主義現代化建設服務的德、智、體全面發展的社會主義高級專門人才。

為了實現以上目標，各類高校開展了形式多樣的教學改革，而課程改革是教學改革的具體體現，因為課程是學校教育的核心，所有教育目的都要以課程為中介才能實現。在以往的教學改革中，人們更多關注的是教學改革，比如教學模式或方法的改革，而針對課程改革方面的研究較少。要研究課程改革，必須對課程目標進行研究。本文首先分析了課程目標的三種取向，指出了課程目標設計中存在的問題，并給出解決問題的思路和方法。

一、課程目標的三種取向分析

課程目標的取向，是指課程目標所采取的形式，它在很大程度上會對教學工作起制約作用。由于人們對學生身心發展的規律、社會需求的重點及知識的性質和價值的看法存在差異，因而對課程目標的取向會有所不同。目前，在課程編制中比較流行的是以行為方式來陳述的課程目標（行為目標），但是，隨著行為目標所固有的缺陷越來越為人們所認識，一些學者提出了其他形式的課程目標，其中“展開性目標”和“表現性目標”影響較大。

（一）行為目標（behavioralobjectives）

“行為目標”取向是以具體的、可操作的行為的形式陳述的課程與教學目標，指明課程與教學過程結束之后學生身上發生的行為變化。

行為目標是編制課程目標中最常用的目標。1918年博比特在《課程論》中指出“科學的時代要求精確性和具體性”，因此，課程目標必須具體化、標準化。他在《怎樣編制課程》（1924年）中列出了10個領域中的800多個目標。“行為目標之父”泰勒在《課程與教學的基本原理》（1949年）一書中指出，在課程目標確定后，要用一種最有助于掌握學習內容和指導教學過程的方式來陳述目標。在他看來，陳述目標的最有效形式是“既指出要使學生養成的那種行為，又言明這種行為能在其中運用的生活領域或內容”。

行為目標的弊端主要表現在：（1）如果目標都以行為方式來確定，那么課程就會趨于強調那些可以明確識別的要素，而那些很難測評的要素，很難被轉化為行為的內容就會從課程中消失；（2）行為目標把課程分解成各個獨立的部分，而不是把學習看成一個整體，這不利于通過教學來陶冶學生的個性。（3）事先明確規定課程目標所依據的原理，本身就可能存在疑問。這些都促使課程專家去尋求其他形式的課程目標。

（二）展開性目標（evolving purposes）

“展開性目標”取向是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，它是問題解決的結果，是人的經驗生長的內在要求。

美國學者杜威、羅杰斯，英國學者斯滕豪斯從不同的角度對行為目標提出質疑，所述觀點被后人歸納為展開性目標。展開性目標關注的不是由外部事先規定的目標，而是強調教師根據課堂教學的實際進展情況提出相應的目標，展開性目標更注重教學過程。在過程中形成對學習者真實狀況的理解，從而為其制定相應的實際目標。目標不是預定的，而是基于教師對學習者的理解與研究基礎上不斷形成的。

人本主義課程理論把這種觀點發展到了一個極端，羅杰斯認為，凡是可教給別人的東西，相對來說都是無用的，能夠影響一個人行為的知識，只能是他自己發現并加以同化的知識。因此，課程的功能是要為每一個學生提供有助于個人自由發展的、有內在獎勵的學習經驗。

展開性目標的弊端是過于理想化。首先，基于展開性目標的教學，要求教師不僅熟悉各門學科體系和學生身心發展的特征，而且需要相當強的研究能力，而大多數教師沒有受過這方面的訓練，即使受過這種訓練，也不一定愿意采用，因為這需要大量的額外的計劃、工作；其次，學生在不了解各門學科體系的情況下，很難知道什么知識對自己最有價值。

（三）表現性目標（expressive objectives）

“表現性目標”取向是指每個學生在與具體教育情境的種種“際遇”中所產生的個性化表現。

美國學者艾斯納認為，行為目標可能適合某些教育目的，但是不適合用來概括我們所珍視的大多數教育期望。他主張在設計和評價課程時，準備三類課程目標：行為目標（對應行為活動）、解決問題的目標（對應解決問題的活動）、表現性目標（對應表現性活動）。其中解決問題的目標不是把重點放在特定的行為上，而是放在認知的靈活性、理智探索和高級心理過程上。表現性目標是指學生在從事某種活動后所得到的結果，它關注的是學生在活動中表現出來的某種程度上首創性的反應形式，而不是事先規定的結果。所以它只是為學生提供活動的領域，至于結果則是開放的。這類目標的重點是放在“課程活動的結果上”。這就可以使教師和學生擺脫行為目標的束縛，以便學生有機會去探索，發現他們自己特別感興趣的問題或課題。

但是表現性目標也過于模糊，很難起到課程指南的作用。另外，在有些學科領域，表現性目標很難保證學生掌握他們必須掌握的內容。

二、對三種課程目標取向的反思

每一種課程目標取向都有其長處，也有其短處。行為目標具體、明確，便于操作和評價，然而，學校教育中一些很重要的工作（如思想品德的培養和個性的陶冶）很難都用外顯行為方式來表述。展開性目標考慮到了學生興趣的變化、能力的形成和個性的發展等方面，但在班級授課的情況下，面對幾十個不同的學生，這種目標很難落實。表現性目標顧及學生的獨特性和首創性，但很難保證使所有的學生都達到課程計劃的基本要求。

實際上，我們可以把展開性目標和表現性目標作為行為目標的補充形式，而不是作為其對立面。一般而言，若重點放在基礎知識和基本技能上，則行為目標的形式比較有效；若要培養學生解決問題的能力，則展開性目標的形式比較有效；若要鼓勵學生的創新精神，則表現性目標的形式較為適合。

三、高等院校課程目標設計中存在的問題及對策

（一）過于強調行為目標的問題

由于行為目標具體、明確，便于操作和評價，深受廣大教師歡迎，所以在確定課程目標時往往過分強調行為目標的作用，而忽視了其他類型的目標。如前所述，展開性目標在思想品德的培養和個性的陶冶方面的長處不能發揮，而學生的獨特性和創造性方面需要用表現性目標來支持。作為高等院校培養出的高級專門人才，首先必須具備某一專業領域的扎實的基礎理論知識和過硬的基本技能，這些可以通過行為目標保證。但不能過分強調行為目標。在制定課程目標時，應把行為目標作為主要的方面，而將表現性目標和展開性目標作為補充。否則，培養出的學生很可能綜合素質較差，與人交往能力不強，獨立工作能力差，最終無法成為各方面全面發展的并具有個性和創造性的人才，而不能滿足社會和國家建設的需要。

（二）內容選取方面的問題

在內容選取和確定方面，應該吸收展開性目標的一些思路，貫徹以學生為中心的原則，充分考慮學生的自身特點。近年來，由于高校擴招，絕大多數高等院校的教育已由精英教育轉向普及教育。不少學生基礎知識相對薄弱，學習能力也不是很強，他們處于一種應付考試的狀態，在某種程度上，學習變成他們身心和精神充分發展的天敵。解決這個問題的對策是充分考慮學生的各種情況，包括其學習基礎、學習動機、學習興趣等諸多方面，準確把握社會對人才的需求，選取學生能學會且實用的內容作為課程目標的內容，而不是“理想化”的內容。

（三）課程目標類型趨同的問題

針對不同專業、不同課程制定不同類型的課程目標。例如對高校基礎課 （如非英語或數學專業的大學英語或大學數學課），應以行為目標為主，同時也要適當補充展開性目標和表現性目標，以培養學生的文化素養及分析問題和解決問題的能力。在專業基礎課中，除要求學生掌握基本知識和技能外，重點培養學生分析問題、解決問題的能力。在專業課中，應壓縮行為目標的比例，加大展開性目標的比例。而在一些選修課（比如中國當代文學作品選讀）中，表現性目標應當作為一種重要的目標，占到較大的比例。但是隨著高等教育的發展，各高校在專業數量不斷增加及學科種類不斷齊全的情況下，教學管理中卻出現了趨同的趨勢，甚而有整齊劃一的跡象，這必然影響人才培養的質量。

四、結語

總之，隨著高等教育的發展，我們應該根據當前學生的特點以及不同的專業和課程的性質特點，靈活地采取不同的課程目標形式來解決不同的問題，揚長避短，充分發揮每一種目標形式的優點，同時盡量避免它們的缺點。

［1］施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題［M］.北京：教育科學出版社，1996.

［2］張華.課程與教學論［M］.上海：上海教育出版社，2000.