思想政治理論課教學中的認同問題探究

朱慧

（西安理工大學思政教研部，陜西西安710056）

思想政治理論課教學中的認同問題探究

朱慧

（西安理工大學思政教研部，陜西西安710056）

本文對思想政治理論課教學過程中認同的同一性和差異性進行了考察，并在此基礎上提出了通過不斷消解認同的差異性，強化認同的同一性的互動過程來構筑思想政治理論課教學的認同。

思想政治理論課認同同一性差異性

“認同”一詞源于拉丁文idem（即相同，the same），最早是由弗洛伊德提出。簡金斯在考察“認同”一詞的英文含義時賦予了“認同”一詞“同一性”和“獨特性”雙重含義，即“認同”一詞中既包含“相似”（similarity），又包含“差別”（difference）。筆者從思想政治理論課教學過程出發，對這一過程中認同的同一性和差異性進行考察，并在此基礎上探究如何構筑對思想政治理論課教學的認同。

一、思想政治理論課教學過程中認同的同一性

“認同”在英語中既可表示為identity，又可表示為identification，當作后一種表示時，是對社會道德規范、準則、德性等的認同，也就是一種社會認同。這種社會認同趨向于一種群體觀念，一種作為社會群體的成員所具有的共同觀念，如馬克思主義的科學信仰、中國特色社會主義的政治信念、社會主義核心價值體系等。在思想政治理論課教學過程中，認同的一致性就表現為師生在思想政治理論課的施教和受教的過程中達到社會認同的趨同。

1.師生在思想政治理論課教學中認同的目標價值的同一性

哈貝馬斯曾對社會認同提出質疑，提出了“現代社會有沒有一種認同”的問題，也引起了很多學者的思考。毫無疑問，現代社會價值取向的多樣化對認同的同一性提出了極大的挑戰，但任何獨立的國家、民族及社會群體都會有一種主導的價值取向，取得了這種主導價值取向的一致，也就達到了認同的同一性。

思想政治理論課教學的主要目標就是要幫助大學生真正成長為中國特色社會主義事業所需要的合格人才，要實現這一目標，就要通過掌握馬克思主義基本理論，并學會運用馬克思主義的立場、觀點、方法來觀察和分析問題，逐步樹立科學的政治信仰、正確的人生態度及理性的價值判斷來達到。這一教學目標的實現過程，就是受教育者完成主流意識形態和主流價值觀念的認同過程，從這個意義上來說，實現思想政治理論課教學的目標與達成主流意識形態和主流價值觀念的認同在目標價值上是一致的，雙方都是指向大學生的社會成長。

2.師生在思想政治理論課教學中認同的同一性的決定條件

師生在思想政治理論課教學中的同一性首先取決于教師的社會認同。教師在思想政治理論課上的施教過程實際上反映了教師對社會的主流價值、文化等思想觀念的態度及對其的認識和理解，因此教師傳授給學生的知識是經過教師的理解加工后的實踐性知識。教師在傳授學生關于社會的主流價值觀念之前，必須有一個相應的社會認同的過程，教師的社會認同的態度及對社會主流規范、原則、觀念與行為的認可、接受、實踐的程度直接影響著學生的社會認同。

師生在思想政治理論課教學中的同一性其次取決于教師的傳授能力。這既包括教師的理論素養，又包括教師的實踐能力。教師通過對思想政治理論課相關理論的闡釋讓學生形成理論思維，通過理論思考進行價值甄別和判斷，探求理論意義并導向理論認同。同時，教師通過實踐中的言傳身教對學生的社會認同進行引導和強化，使之逐漸內化為自我需要，達到與社會主流價值觀念的一致。

師生在思想政治理論課教學中的同一性還取決于學生的主動自覺。教師在思想政治理論課教學過程中所扮演的只是“引導者”的角色，而“‘引導’這種形態具有間接性、暗示性和促進性，其特征是學生主動自覺地進行某項活動，并得到長足發展”。［1］沒有學生主動自覺地參與，教師的社會認同就不能內化為學生的社會認同，雙方社會認同的一致便無從談起。

二、思想政治理論課教學過程中認同的差異性

1.思想政治理論課教學過程中認同的差異性的表現

思想政治理論課教學過程中認同的差異性表現為教師個體認同的差異性、師生認同的差異性及學生個體認同的差異性，它們集中反映為不同的社會認同態度。即不同的思想政治理論課教師的不同的社會認同態度、同一思想政治理論課教學過程中師生不同的社會認同態度及不同學生所表現出的社會認同態度的不同。至于不同的教師由于知識背景、社會環境、認知水平、行為方式等不同，對具體內容的闡釋度的不同、對學生社會認同的引導方式不同及施教過程與學生的受教過程不同步所表現出的“授”與“受”的偏差、“教化”與“修養”的偏差等只是認同程度上的差異，不是認同的差異性的問題。

2.思想政治理論課教學過程中認同的差異和差異性的認識

第一，認同既包含著同一性，也包含著差異性，它們是一個問題的兩個方面。與此的同一性也就構成了與彼的差異性。正如簡金斯所說，一個人的前后同一性或一個群體的成員之間的相似性，同時也構成與“他人”或“他們”的差別。［2］

第二，認同的差異是可以并需要通過引導和整合使之趨于一致的。正如歐文·拉茲洛在聯合國教科文組織國際專家研究報告中指出的，“在一個多種文化的星球上，產生于多樣性的那種差別需要整合來加以平衡”。［3］認同的差異是客觀存在的，它是多樣性和豐富性的來源，但“多”并不代表“雜”，需要在尋求一致中進行有序整合，即“同質異構”。

三、思想政治理論課教學的認同構筑

思想政治理論課教學的認同構筑過程，就是在思想政治理論課的教學過程中不斷消解認同的差異性，強化認同的同一性的過程。這一消解和強化過程，既需要思想政治理論課教師的引導促進，又需要受教育者的主體參與，只有在雙方不斷的互動實踐中才能完成這一認同過程。

1.在內向性與外向性統一的過程中不斷強化認同的同一性

這種內向性與外向性的統一包括兩個層面的內外統一：一方面是教師自身向內的消化與向外的輸出的統一，另一方面是學生主體向內的接收與向外的踐履的統一。

教師層面的內外統一既要求教師的理論修為和教學藝術，又要求教師的身體力行，特別是對教師的個人修養和個人魅力提出了要求。因為學生對教師的認同是完成社會認同的基礎，沒有這種認可和信任關系的建立，便不會導向主流價值觀念的社會認同的過程。這一論點在社會心理學家阿倫森那里得到了印證。他在《社會心理學入門》一書中指出：“認同的關鍵成分是吸引，即被認同者對個人的吸引。”“如果一個人發現某個團體或個人在某一方面對自己很有吸引力和感染力，他就會由于喜歡該團體或個人而傾向于接受其影響，并采取與之類似的準則和態度——不是為了獲得獎賞或免受懲罰，而只是為了和那個人一樣。”［4］

學生層面的內外統一既強調學生個體的情感內化，又強調學生個體的行為外化，即情感上將社會所倡導的主流行為方式、態度觀念、價值標準等內化為自己的內心信念，并通過模仿等形式使其外化并與之趨于一致，形成穩定的心理和行為習慣。這種不斷內化的心理過程和外化的模仿過程就是認同的過程。

教師層面的內外統一和學生層面的內外統一并不是孤立的，而是相互作用的。教師的內外統一有利于促進學生的內外統一，而學生的內外統一又有利于深化教師的內外統一。在師生雙向的內外統一的不斷互動中，認同的同一性得到了強化。

2.在一般性與特殊性統一的過程中不斷消解認同的差異性

這種一般性指的是目的層面上的建立在相同文化特質基礎上的主導價值的共同性，而特殊性指的是實踐手段層面上的多樣性和內容結構上的豐富性。

美國學者曼紐爾·卡斯特在其《認同的力量》一書中指出，“認同是在文化特質或相關的整套文化特質的基礎上建構意義的過程”［5］，認同的差異性來自于認同主體所理解和建構的意義不同。對于思想政治理論課而言，要不斷消解認同的差異性，就要不斷建構起師生雙方共同的意義感、價值感和地位感。這種共同的意義感是基于相同的文化特質的，比如中華民族的文化傳統、中國公民身份、中國特色社會主義等。

任何社會共同體（無論是民族還是國家）在生成和發展的過程中都有特定的主導價值觀來整合社會觀念，凝聚精神力量，這種主導價值觀是社會構成的“黏合劑”。建立在文化特質上的價值目標是統一的，不是分散的，但實現這一目標的手段可以是多樣的。在實際的教學過程中，一方面，教師應尊重學生的多樣性，通過教學手段和教學內容的豐富不斷滿足學生的多樣性需求，另一方面，教師應充分發揮主導性作用，通過教學過程的滲透來整合和平衡不同的價值訴求，引導其不斷接近主流價值觀念。

不斷消解認同的差異性，需要尋求主導價值上的一致，但同時，這種一致并不是機械的、僵化的，而是在對不同的價值訴求的動態整合中形成的。價值主體的多樣性呈現出不同的價值取向，要求不同的手段和方式進行有序整合，達到與主導價值的一致。因此，主導價值的一般性并不否認價值取向的多樣性，而價值取向的多樣性帶來整合手段和方式上的特殊性。在一般性和特殊性的不斷統一中，不斷尋求主導價值的一致，建構起相同的意義感，逐漸消解認同的差異性。

［1］余玉花.思想道德修養與法律基礎教學論［M］.上海：復旦大學出版社，2009.

［2］張向東.認同的概念辨析［J］.湖南社會科學，2006，（3）.

［3］歐文·拉茲洛.聯合國教科文組織國際專家研究報告：多種文化的星球［M］.北京：社會科學文獻出版社，2004.

［4］阿倫森.社會心理學入門［M］.北京：群眾出版社，1985.

［5］曼紐爾·卡斯特.認同的力量［M］.北京：社會科學文獻出版社，2003.