中國高等教育管理制度發展階段述評
——學分制的發展

夏悅怡

（浙江大學教育學院，浙江 杭州 310000）

中國高等教育管理制度發展階段述評
——學分制的發展

夏悅怡

（浙江大學教育學院，浙江 杭州 310000）

中國的高等教育管理體制自古代到近代，經歷了不同的發展階段。本文從歷史的角度介紹不同時期的管理制度，并探討前人留下的管理經驗對當今高校學分制的歷史啟示。

教學管理制度；選修；學分制；北京大學

中國高等教育從古代到近代的各項管理制度，演變成如今的學分制，這是我國當前教學管理制度改革的大勢所趨，回顧源遠流長的教育歷史，對于當今教育管理制度的發展有寶貴的意義。

學分制是一種以學分為計量單位來衡量學生學業狀況的教學管理制度。學分制的發展起源于德國，它率先產生了選課制。1779年，美國第三任總統托馬斯把選課制帶入了威廉和瑪麗學院。也有人認為，美國哈佛大學于1872年產生了現代意義來說的學分制，以后逐步推廣并完善。哈佛大學校長愛略特認為，人的能力、素質存在差異，不能按統一的教學模式培養，提倡擴大課程科目，允許學生自由選擇、安排自己的專業和學習課程。選課制遇到的問題是，如何計算學生畢業時得到學位所要求的學習量，因此學分制應運而生。廣義地講，學分制是高等教育發展、生產力發展、科學技術和社會進步的必然產物。

一、中國古代高等教育教學管理制度的歷史沿革

1.春秋戰國時期

孔子是對教學管理制度作出相關探討的首創者，他的課程體系實施包括“必修、選修、分科、選科”四類。孔子的學生來源不同社會階級，年齡、能力等大為不同，他的理想是要讓學生成長為智、仁、勇、藝、禮、樂兼備的人，要造就士和君子。孔子根據學生的特點，他的教學內容是“四教”，即文學、品行、忠臣、信實。“六書”是《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》。這些是他教學的“必修課”。他認識到了個體差異，在教學中應該適應個體差異性。因此，后人總結孔子的“因材施教”教學理論，是可以算作學分課程制度的萌芽。

2.唐宋時期

唐代推崇儒術，流行經學教育，學校類型包括三學（國子學、太學、四門學）四館（弘文館、崇文館、廣文館、崇玄館）。由此，科舉考試采用分科考試的形式，分正經、旁經兩類。當時的經科學校是單科性質的學校，各學科的修習年限根據難度差異不同。這期間由于對科目的接受程度不同，因此采用修習年限作為衡定標準，這便是選修制度的初步實踐。

北宋的最高學府為國子學，采用積分法，學生不以一次畢業考試決定，而是從整個學習階段的積分總數為標準。它分為一季三次考試，每次內容各不相同，比較全面。這也可以說是學分與獎學金制度的萌芽。

3.清代書院制

書院是介于私學與官學之間的一種特殊的教學組織形式，它具有“非官非私”、“既官既私”的特征。書院堅守儒理，注重讀書與課程考試，在政教合一體制下，朝廷將教育政績作為考核地方官吏政績的指標，統治者對書院的控制為歷朝歷代之最，帶有明顯的官學化特征，官府規定書院的教育內容,以八股文作為教學的重點,將書院教學納入科舉的軌道。書院的主要工作,就是每月進行課考,普通書院每月有兩次。書院以科舉考試為目標,試后閱卷評定第級，發給等銀。官府直接參與和操縱書院的管理和教學活動，在科舉制度仍然是學子的唯一仕進之途的背景下，書院不會完全脫離科舉取士制度所限定的教育發展軌道，將科舉納入教學內容就是漢學書院受科舉制度深刻影響的證明。

書院既是教育教學的機關，又是學術研究的機關，使書院成為漢學人才培養和研究基地的同時,也成為培養科舉人才的搖籃。

二、中國近代高校教學管理制度的歷史沿革

1.學分制在國內的數次推進

“五四運動”前后，我國一些教育家從日本或歐美引進了學分制，我國正式推行學分制的標志是1918年蔡元培在北京大學實行的“選科制”。此后二十幾年，幾乎所有的高校均實行學分制。著名的西南聯合大學，課程設置參照哈佛大學，采用學分制。

新中國成立后，高等院校大多采用學年制替代了學分制，直到1978年，學分制再次被引用。至今，全國范圍內推廣實行學分制出現了四次“高潮”。第一次，1978年教育部提出有條件的學校可以試行學分制。南京大學、武漢大學等少數重點大學首先開始實行學分制。第二次“高潮”出現于1983年。學分制由部分重點大學擴大到非重點大學，由綜合性院校擴大到單科性院校等其他類別高校。第三次“高潮”出現于1985年。當年5月頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》中指出：要減少必修課，增加選修課，實行學分制和雙學位制。截至1986年，大多重點綜合性院校實行了學分制。第四次出現在20世紀90年代。為了適應社會主義市場經濟體制和科學技術發展的新要求，是為直接原因。此后，清華、北大、上海交大等高校陸續推行學分制，上海大學按學分收學費成為當時一大新聞。

2.“五四”時期的教學管理制度

“五四”時期，以蔡元培為代表的先進知識分子率先在北京大學開始了學分制和選課制的改革。試圖以創造新式的教育作為改造社會的基本途徑。1917年蔡元培就任北京大學校長后，對北大舊的課程體系進行了改革，引進德國大學的選科教學制度。實施2年后，由于無框架限制規定的選科，導致部分學生選科無序，忽視了基礎理論的學習。1921年，學校按課程對半比例劃分必修課和選修課，學生只有在必修外的學科才有選擇權。蔡元培認為，選課制可以使學生“性之所遷”，自由選擇課程，有利于不同學生的個性化全面發展。

3.國民黨時期的選課制

國民政府時期，規定大學采用學分制，但學生每年所修學分必須有限制，不得提早畢業。規定學分為計算標準，兩小時一學分。這些規范對推廣學分制起了重要作用。國立大學基本上實行了學年學分制管理，清華大學本科學制規定畢業期限至少四年，所有課程按學分計算。1928年，規定學分為136學分，1932年起，降為132學分，同時課程分為必修和選修兩類。

三、學分制評價

1.我國高校學分制特點

我國高等教育制度經歷了照搬蘇聯模式、局部改革與全面改革三個時期，我國實行學分制的高校普遍采用的是學年學分制，例如，北京大學宣布:“我校目前實行的是學年學分制，并不是純學分制。”這可以看作是西方的學分制為適應我國國情的必然趨勢。由于各校不同情況，學分制又經過了一系列“學校化”的過程，呈現了帶有學校特色的學分制的現象。總體來說，學年學分制既有學年限制的特點，又有全學分制的特點。它保留了學年制計劃性強、專業分類完整的特點，吸收了學分制的優勢，如對課程的選修，給予學生在圈定范圍內一定的自由度等。

學年學分制課程編排的基本方法是，把公共課、基礎課及主要專業課列為必修課，必修課占總課時的70%以上，選修課不到30%。選修課又分限定選修課和任意選修課兩種，限定選修能防止學生避重就輕，同時有一定的選擇空間，任意選修課完全根據學生的興趣愛好和就業需要可以自由選擇。此外，一些綜合性大學根據經濟社會發展的需要開設輔修專業，供學生輔修。少數重點大學和綜合性大學開設第二學位專業，供已經獲得第一學士學位并學有余力的學生修讀，一般年限為2年。

2.實現學分制的優勢思考

（1）有利于學生的因材施教。促進挖掘學生內在的學習動力，根據學生的不同特點需求，發展學生的特長，使每個學生都得到發展，激發學習積極性、主動性、獨立性。

（2）有利于學生優化知識結構，推進素質教育。選修課比重的加大，學生把自己的潛能和發展結合起來，探索適合自己的知識結構儲備，拓寬了知識面，滿足大學教育的多樣化需求，成為復合型人才。

（3）有利于利用高校間的教育資源。實行彈性學分制，學生可有效根據個人情況分配教育時間，學校之間開放性選課提高了教學資源的利用效率，降低了教育成本。

（4）有利于促進教師教學質量。學分制可促進教師的良性競爭，調動了教學積極性。學生通過選課對教師的評價造成壓力，有利于促進教學改革，激發教師的潛力，提高了教學效果。

四、實現學分制的問題思考

1.師資等教學資源。推行學分制以后，面臨的現實問題是教師資源和各種軟硬件條件能否共享問題。特別是師資問題將是實施學分制最為棘手的問題。如果沒有足夠的師資后盾，即使勉強實行，也不可能完全滿足學生選課需求，教學質量無法保證。

2.學生管理問題。隨著學分制的實施，傳統意義上的自然班被打破，流動“專業班”的產生，學生的組織松散，學習紀律無法保證，教師教育管理的難度將大增。選課制推行后，學生自主支配時間和空間將增加，如何充分利用學生的時間和空間的“優勢”，強化學生的教育管理，拓展學生的綜合素質，也已成為學生工作人員、教學管理人員和教師面前的重大課題。

3.學籍管理問題。隨著學分制的實行，學生的修業年限將會發生變化，原來意義上的固定修業年限制度將會被打破，學歷文憑、學位證的發放將不再是現行的每年一次，而是每年幾次，學生的學籍管理難度將大大增加。

4.就業問題。學分制的推行，將以學分為標準繳納學費，就業時間階段性較以前增加。雖然學分制的推行有利于大學生自主擇業，有利于推動就業方式的改革，但對于畢業生的集中就業指導帶來了困難。

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