學校場域的教師話語權失卻及其改善機制

牛海彬,白媛媛

(鞍山師范學院教育科學與技術學院,遼寧鞍山 114007)

在一個一元封閉的社會里,教師向學生傳授的只是社會支配階層的“強制的共識”,即使是在一個多元開放的社會里,教師的話語在某種程度上也僅僅是代表“協商的共識”,教師話語依附于制度性的權力,被權勢話語、理性話語和專家話語所掩蓋。在這樣的教育教學中,教師只是在用自己的嘴來說別人的話。整個教學過程是一種沒有激情、沒有生命力的教化,知識傳授變成了教材的簡單呈現和重復。教師的話語失去了作為教育主體的精神體驗,教師也就成為了知識的“存儲器”,而學生則變成了接受的“容器”。因此,教育場域的教師話語失卻是一種普遍的現象。基于此,我們需要不斷地反思和重構,以此促進教師教育理論研究更好的發展。

一、話語內涵解讀

(一)話語內涵

現代英文中discourse這個詞,由拉丁詞頭dis“穿越、分離、對稱”,和詞根course“線路、行走”兩部分組成,意思是指對事物進行演繹、推理、敘說的過程。在西方往往解釋為說話、講演、論述等。在中國大陸,discourse一般被翻譯為“話語”,而在港臺等地區則譯成“述說”、“敘述”、“說法”等。對于“話語是什么”,不同的學派有不同的定義。從語言學的角度看,話語包括書面語言和口頭語言。因此,話語既表示一種行為過程,也表示一種行為結果。作為一種行為過程,話語是指語言,表示主體的言說行為或動作;作為一種行為的結果,話語是指主體的言說行為或動作所產生的直接或間接結果——語音或文字符號。無論是行為過程,還是行為結果,話語都指向一定的言說對象,它主要包括具體的人或物,以及抽象的觀念性存在。從社會學角度看,言說過程實質是言說主體對具體的人和物,以及抽象的觀念性存在,進行描述、解釋,并賦予意義的過程。這種描述、解釋和意義賦予,是言說主體的認知結構和言說對象相互作用的結果。言說主體的認知結構構成言說對象的背景,它是言說主體據以描述、解釋言說對象,并生成相關意義的心理基礎。從哲學的角度看,話語是建立在認識論的基礎上,象征人的主體性的一個概念。知識即真理的觀念在話語面前被顛覆,知識中滲透了主觀和客觀,并且更大層面上知識是一種意識形態,是種權威的思維桎梏。知識不再是話語的真實標準,知識讓位于身份文化,即符合某個特定群體利益的文化。話語行為的過程不是辨明真理,而是以身份文化為前提的社會交往的合理化。因此,話語的定義至少包括三個層次:第一,話語是一種語言行為,包括口頭話語和書面話語;第二,話語過程是社會建構過程,是人的社會化的媒介,塑造著人的人生觀、價值觀、世界觀。話語是語言的運用,是語言活動的社會部分,是人們共有的符號體系;第三,話語行為的目標是身份文化的認可與鞏固。言說主體根據其認知結構,運用語言描述、解釋一定的言說對象,生成相關意義的言說行為及產生的直接或間接結果——語音或文字符號。總之,話語是基于某一特殊社會環境的言說方式,是社會交往的正常言論,是個體社會生活和交往的重要決定因素,因此話語中既包括交往的方式,也包含文化、關系、權力等背景因素。話語以一定的條件和程序去規范人們的交流方式,規范人們的知和行。

(二)話語權內涵

話語權是一個人的話語權利,它體現的是作為一個獨立的社會個體,在特定的社會背景中,自主地對現實生活,實踐活動進行真實、具體的表白,理性或感性的反映自己的理念、思想、態度、價值的權利。[1]話語權利不是每個人都有的,也不是每個人都獲得相同的話語機會,“自主表達”涉及到話語權的“權利”和“權力”緯度,呈現出“顯性”和“隱性”兩種狀態。話語權包括話語權利和話語權力兩個方面。當上天賦予每個人平等的權利時,卻并未平等地賦予每個人權力,權力因此而處于不斷的消長之中。話語權利在每一個人那里是平等的,每個人的話語權利都要受到尊重。而話語權力在每一個人那里卻有著區別。作為“權力的話語”游離于不同的個體之間。

從法理學角度看,“權利”的構成具有兩個核心的特征:一是正當性,它的存在與社會中存在的一定價值標準和正義觀念有著密不可分的關系;二是有效性,是在一定歷史條件和經濟條件下人們可以從事的行為。權利的有效性還意味著權利主體擁有了一定的支配力,這一支配力量可以針對自身,也可以針對他人。在一定的社會共同體中,權利的支配性總是通過一定的義務來實現的。話語權利作為權利的一種,需要話語權力的保障和支撐才有意義。因此,話語權是權利,更是權力?！霸捳Z”自身的特殊性決定了話語權的內涵不會停留于“權利”(right)的層面,權力 (power)才是話語權更深刻的歸屬。權力的世界必有話語權力的爭奪,并以犧牲另一些人的話語權利作為代價。話語權力不斷地向話語權利挑戰。話語權利的平等性不構成討論的基礎,倒是話語權力具有擴張性,滲透到各個領域,形成不同主體對話語權力的爭奪,并有賴于所謂的“知識策略”一類的東西,話語權力被建構著。權力的問題,不是它“是什么”的問題,而是它是“怎樣運作”的問題,權力的本質在于運作及其運作中的操作策略。它在運作中實現,也在運作中產生、更新和增殖。正如權力運作同知識、道德及社會上其他一切復雜關系緊密聯系一樣,教學話語權力也要放在課堂的活生生的關系網絡中,必須將它當作是運作中的復雜關系,一種不斷變動和相互拉扯的力的關系網絡。正如?？?(M1Foucault)所說:“權力從未確定位置,它并不在某些人的手中,從不像財產或財富那樣被據為己有,權力運轉著,權力以網絡的形式運作;在這個網上,個人不僅在流動,而且他們總是既處于服從的地位,又同時運用權力?！盵2]

二、教師話語權喪失的表現

(一)制度話語權的虛假

教師的話語權主要是制度授予的,但是,教師并不是話語權的真實主體。在實際的生活和教學活動中,教師作為國家和社會一定階層的代表,承擔著傳承文化、灌輸社會意識形態的重要責任。他的一切教育活動都應該體現國家意志和社會價值取向。因而教師的話語權力實際上是屈從于國家意志,對于教師自我意志來說,這種話語權是虛假的。?？抡J為權力是一種關系,但它不是一種自上而下的單向性控制的單純關系,而是一種相互交錯的復雜的網絡。在權力網絡上,個人不僅流動著,而且他們總是既處于服從的地位又同時運用權力。每個人都處于相互交錯的權力網中,在權力的網絡中運動,既可能成為被權力控制、支配的對象,又可能同時成為實施權力的角色;個人在這種網絡中既是被權力控制的對象又是發出權力的對象。?？陆沂玖嗽捳Z與社會權力結構之間的緊密聯系。在話語權力的運作過程中,正是通過教育體系,社會才在一整套界限與規則中使話語儀式化,并確定言說主體應當具有的資格,促成教條群體的形成,從而在把個人束縛于某種話語類型的同時禁止他占有和使用其他話語類型,以便其成功地規范話語的使用和傳播。[3]由于傳統文化中,教師的地位與學識處于教育領域的最底層,所以教師的個人話語往往被權勢話語和理性話語所“淹沒”?，F實中,他只是權勢話語的服從者、傳聲筒和具體執行者,漠然而習慣地遠離了教育世界里他們應該承擔的責任。為此,盡管身在教育現場,教師作為真實而具體的教育實踐者,卻很難通過“我思”、“我言”、“我行”的方式,發出真實的聲音,從而造成教育主體的“失語”。教師作為知識分子的一員不但要使知識變得合法化,還常常使用一種潛移默化的方式將它滲透在某種意識形態之中,從而保持權力的控制力。[4]社會意識形態在教師的話語與行為中被合法化了,權勢話語再次在這里被強化與彰顯。另外,教師通過控制教學過程來顯示自己的權威,而這種權威往往只代表一種社會關系,并不意味著教師一定擁有個體的話語權利。為此,“非理性權威往往產生于對人的統治”,教師的權威也就相應地表現為對課堂秩序的控制、課堂進程的安排及對學生行為的監控。而教師在教育場域內的話語空間,卻受到了“特定的話語情境—教育機構,特定的話語內容—教材乃至特定的話語方式”的嚴格限制而被限定在一定的范圍之內。因此,行為層面的權力控制與實質意義的話語淪喪常常使得教師迷惑于自己的所謂“權威”之中。[5]

(二)闡釋話語權的喪失

不管是傳統教育還是現代教育,亦或是激進的后現代教育,很多教育價值和教育理念的確立或是具體的課程開發、設計、實施及評價,決策者通常主要是行政官員、教育管理者和一部分學科專家,他們是國家統一的教育和理想的課程的代言人。毫無疑問,他們能保證教育及其實施過程的權威性與課程的科學性、規范性,但作為教育實踐生活的操作者、建構者和引導者的教師卻沒有言說的權利與自由,喪失了教育場域內應該具有的話語權利。從教育社會學的角度而言,學生學習的課程是一種制度文化,承載著的是體現國家主流意識形態的價值。國家的意志、價值觀寄予課程文本之中,教師在以其制度性權威的虛假態勢進行著對課程文本的改造。教師作為國家和社會一定階層的代表者,承擔著傳承文化和灌輸社會意識形態的重要責任,他的權威和話語權利實際上是屈從于權威話語、理性話語和精英話語的。教師在課程實施中對課程,特別是對一些人文社會科學學科進行改造的行為并不是教師自身主體實踐價值的參與和體現。盡管在這個過程中沒有社會權力機關的強制性命令,也不是國家主流意識形態的規范性要求所能完全左右的,但在教師的視域中,他們對課程文本的再闡釋是以此為向導的。教師這個時候僅僅是政策的實施者、秩序的服從者以及課程教材的操作者而已,他們并沒有參與到課程的設置與開發中來,也不具備教育決策和管理的權力,只能盲目地追隨權威話語和理性話語。因此,在文本的闡釋中呈現教師主體性的缺失,教師被置于客體地位,個人話語權被壓抑甚至剝奪。教師在失聲的話語權中用自己的腦子說別人的話,這樣一來“教師很容易矮化成一個僅僅從事非創造性勞動的雇工。僵化成一個只灌輸既定的意識形態的傳聲筒,愚化成一個貶損自身靈魂的思想附庸,墮化成一個維護錯誤觀念的文化保安?！盵6]闡釋話語權雖然是教師本身具有的話語權力,但是卻“有名無實”,教師擁有話語權卻不能反映自身的體驗,更不能站在學生的視角去說話。所謂的課程話語權、文本話語權在更大的程度上是制約性的話語權。

(三)個體話語權的缺失

傳統教育對教師的角色定位在“橋梁”與“媒介”上,這很容易造成教師的“精神失語”。用自己的腦子說別人的話,習慣了以他人、外界的方式來證明自己職業的合理性和自身存在的價值,在教育的話語世界里喪失了實際上本應該受到重視的個人話語權利,并漠然地接受這并不正常也不應該的冷漠和忽視。著名學者米利班德 (Ralph.Miliband)認為,在社會的權力格序中,既有支配階級,亦有相應的從屬階級,且這些從屬階級需默認和尊重支配階層的利益與價值,即一定國家和社會的從屬階級必須被說服接受現存的社會秩序并將自己的需要與期望主動地限制在統治階級所限定的范圍之內。為達這種目的,統治階級必須參與到“同意的設計建造”以及“保守性共識”的創造和傳承中來。米里班德認為實際上學校和教師都卷入了一種廣義的“政治社會化”中,各個層次的教育機構都必須履行一項重要的保守性、強制性的角色和行為。因此,教育場域中的教師話語空間受到特定的話語情境、話語范圍、話語內容、課程進程甚至是特定的話語方式 (如教學方法)的嚴格制約。教師話語權利的內容即教師所要傳授和灌輸的社會意識形態內容,是以各種學科的教科書所承載的話語內容為基礎的,它嚴格限制著教師話語的內容和表達的空間。另一方面,教育場域也是教育專家和學術研究者高聲喧嘩的場所。因為一直以來的文化傳統,使得教育成為專家學者研究、開發和推廣教育模式與專業術語的地方。憑借于現實社會中文化資源配置——科研所、大學、出版社等大眾媒介中擁有的優勢地位,加上實際教學中大多數教師對知識的過度依附,這種制度從專業領域里就強化了教師的等級地位,從而使專家和學者的精英話語無可爭議地成為中心和主流話語,而教師作為教育世界的實踐者、引導者和建構者,卻成為了教育實踐研究的旁觀者、消費者甚至是失語者。這時,作為“弱勢群體”,他們只好將自己的個體性話語、需求與期望被迫地限制在理性和精英話語所許可的范圍之內,努力追隨專家和學者的理性話語,不再擁有自我意識,成為教育教學生活的“他者”,放棄了教育場域中只有我思、我言才能獲得的個體性話語權利。由于話語權利的規訓和被控制性,很多教師習慣了照本宣科,缺乏這個時代應該具備的反思、批判、創新的權力、意識與能力。他們往往只是通過課堂教學對學生言行的控制與規訓來顯示自己的地位,在知識的授受中來強化自己的“權威”。

三、教師話語權失卻的改善對策

(一)從主體性角度理解教師

現實的教育過程中,人們似乎總感覺到教師話語權的存在。教育活動作為人類社會的一種基本活動,從內容到形式都體現己定的社會關系。教學過程是一個社會化的過程,其本質是一種社會活動,教育制度賦予了教師將社會實體轉化為學生意識乃至人格的權力,也就是將社會的規則轉化為學生個體的內在法則,外在的道德滲透到學生的內在品格并使之成為學生的生活態度和行為習慣。教師話語權是從國家制度和社會文化中獲取的。從過去到現在,教師總是站在教室的最高地方——講臺,并有“天、地、君、親師”的古訓;所以,教師被認為是最有話語權的,是“傳道、授業、解惑”的第一人。但是,“焚書坑儒”的歷史又告訴身為文人的教師要謹慎說話。事實上,教師所謂的“充分話語權”只是表現在教師對課堂話語的控制。本質上,教師的所謂“話語權利”并沒有給教師“我思”、“我言”、“我行”的實際權力;在一定意義上,恰恰是教師獨立的個體性話語的喪失。因此,教育現實中,教師應該認識到自己在教育教學過程中是一個主體性的人,有主觀能動性和主觀追求,有創造的意識和能力。在教育教學活動中,教師不僅要服務社會,幫助和指導學生,同時也要建構自己的精神家園。教師要有積極主動地進行專業發展的意識和動力,自覺承擔專業發展的職責,激勵自我完善,通過自我反思、自我剖析、自我專業發展的設計等實現教師的專業更新。這樣,教師的個人話語權不僅是對教育現實的簡單描述與陳述,更是對教育生活的理解和批判,從中融入了教師的教育理念、知識經驗、主觀體驗以及價值取向,在不斷的專業發展與反思批判中來構建教師的話語體系。

(二)實現主體性的教育理解

馬克思認為人的特征恰恰就是“自由、自覺的活動”,自由和自覺是人的本質的規定性之一。在馬丁·布伯 (Martin.Buber)的對話哲學中也指出:個體同世界上各種存在物發生關系的方式有兩種,分別用“我和它”與“我和你”來表達。在“我和它”的關系中,“它”(客體)只是“我”(主體)認識利用的對象。在這種對立而不是交融的關系中,“我”不能發現自身的意義;而“我和你”關系則是人類應有的真正的基本關系。當“我”與“你”相遇時,我以我的整個存在,我的本真性來接近你,你不是我的經驗物、利用物。[7]教育場域的教師和學生都應該體現并實現其主體性,教師與知識之間不是“我”與“它”的關系,教師與學生不是“我”與“他”的關系,學生和知識不是“我”與“它”的關系。教師的主體性體現在教師作為教育實踐的行動者、體驗者,他將通過自己對生活的思考、對教育內容的理解、對生命意義的體悟,發出真實、細致和睿智的話語?！皩W生的主體性是指在教育活動中,作為主體的學生在教師引導下處理外部世界關系時所表現出來的功能特征,具體表現為選擇性、自主性、能動性和創造性?！盵8]具體操作中,這些都要求教師和學生擁有自己的話語權力和話語能力。這樣,教師和學生就在主體自覺、主體平等的基礎上對話,從而教學活動達成主體理解的教育—教師不單純受制于學校的制度,學生也不單純受制于教師的被動存在;教師的教和學生的學要有明確的目的性和計劃性;教師和學生在教育活動中能依照自己的意志選擇某些目標,以及達到這些目標的途徑、手段和方式;教師通過自己的研修和教學實踐不僅塑造了學生,而且塑造了自我;學生通過積極的創造性的學習活動,使自己成為學習的主人,強化了主體的自信、自主和自強,不斷超越現實的我而塑造一個“新我”。

(三)倡導對話教學

在我國當前的學校教育中,雖然每天師生都在見面,卻存在著師生交往的實質性缺失。這種缺失主要顯示為:師生之間交往發生狀態主要體現為“知—知”的層面的“授—受”關系,而缺乏“情—情”層面的相互交流。在師生之間的有限交流中,“也較多單向性,而缺乏雙向的相互性,一切的交流似乎都是為著教育學生的目的而來的。正因為如此,學生在交往中的主體性、相互性幾乎無法體現;也正因為如此,學生理所當然地寧愿關閉自己的心靈世界,拒絕這種讓他不自在的善意?！盵9]哈貝馬斯 (Jürgen.Habermas)在其交往理論中也特別強調了人際交往是主觀活動,真正體現出主體間性,必須促成現實關系,人際交往中的話語、言說、表達參與等,在相互之間的溝通、理解與認同上起著非常重要的作用,發生著具體而復雜的實質性聯系。教育場域內,教師和學生主體間的理解首先建立在對各自主體性地位的尊重的基礎上;同時,它需要通過師生之間的對話來實現。20世紀偉大的物理學家戴維·伯姆 (David.Bohm)認為對話作為一種教育原則,強調師生之間平等交流和共識的共建?！皩υ挕弊哌M教育視域,始于20世紀中期的西方國家。在我國,教育研究引入對話理論始于20世紀90年代中期,但當時并未引起太大的影響和關注。有關對話教育的研究成為熱點問題與2000年以后基礎教育課程改革地推進有著直接的關系。教育中的對話,超越語言學的范疇,可以發生在人與人之間,也可以發生在人與各種文本之間。因為符號化的文本不是純粹的符號及其組織,它保持了主體的靈魂和生命體復雜的意義和信息。所以,教育對話的內涵不僅包括人與人之間的對話,還包括人與特定文本間的對話。從外延講,教育對話包括學習者與學習主題之間的對話、教師理解與教學呈現之間的對話、教師和學生之間的對話。第一種對話涉及學習者清楚表達給予自己偏見的最初反應、基于主題文本作更深的理解、反駁主題文本、在與主題文本對話中塑造學習者生命的可能性。第二種對話意味著通過公開表演使教師的教育假設和信念明顯化。第三種對話意味著師生關系最必然的相互交換。[10]從內涵講,第一,教育對話不排除教育權威;第二,教育對話具有游戲性;第三,教育對話充滿教育實踐智慧。對話教學體現了一種時代精神,它既是教學認識上的革命,也是教學實踐上的革命,它從教學目的觀、過程觀、師生觀、評價觀等幾個方面挑戰了傳統教學。在教學目的觀上,實現了由成材向成人的轉變;在課程觀上,實現了教材向文本的轉變;在師生觀上,強調了師生雙方的平等、民主、自由的交往關系;在評價觀上,更注重整體和過程,著眼于學生的發展。因此,我們可以將對話教學理解為民主的、平等的教學,溝通的、合作的教學,互動的、交往的教學,創造的、生成的教學,以人為目的的教學。教師積極開展對話教學,無論對于知識的傳授,師生間的和諧溝通,還是對于專業的理解,研究方式的創新都具有重要的意義。開展對話教學的對話方式有三種:關注于理解和意義生成的闡釋性對話 (與文本知識的對話);發生在人與人之間的主體性對話(與學生的對話);強調反省和自我提升的反思性對話 (自我對話)。

綜上所述,教育場域內的教師話語是整個教育教學活動能夠實現的最基本的途徑,所有的教育活動都離不開教師的話語。同時,教師話語也是影響師生關系的重要因素之一。在現代社會政治、經濟、文化呈現多元、差異、人性的態勢和背景下,傳統的師生話語模式受到批判、反思、質疑,要求在師生話語中加入更多反映多元文化、人本主義思想的元素,使教育場域的教師話語從制度和理性話語走向寬容、自由、多元、民主、和諧的理想話語訴求。

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