論中國特色外語教學方法的理論基礎

王露芳

（廣州工程技術職業學院，廣東 廣州 510075）

論中國特色外語教學方法的理論基礎

王露芳

（廣州工程技術職業學院，廣東 廣州 510075）

庫氏的后方法時代理論為中國走出自己特色的外語教學方法提供了強大的理論基礎。本文根據庫氏提出的特殊性、實用性和可能性三個參數，以及外語教學發中的五大誤區，結合中國外語教學法的現狀實情，論述了走出中國特色外語教學方法的必要性和可行性。

庫氏；后方法理論；三個參數；五大誤區；中國特色外語教學方法

一、引言

外語教學法的研究一直在向前發展，其中不乏歷史性的變革。從早期的語言翻譯法到情景教學法、聽說法到后來的交際法，任務法、折中法等等。曾經人們嘗試著尋找一種最好的方法，而現在人們開始尋找能夠替代方法的理念。2006年，B.Kumaravadivelu教授推出了《理解語言教學：從方法到后方法》一書。作者出于對現有各種教學法的失望，同時為了倡導教師的教學自主性，早在1994年他提出了“后方法”（postmethod）概念。后來他又提出了后方法的三大參數和十大宏觀策略。他認為教師應該超越語言教學，綜合考慮當時當地的社會政治文化等多種因素，摸索出適合本地的語言教學方法，而不應該生搬硬套時下流行的教學理論。我認為庫氏理論為走出具有中國特色符合中國國情的教學方法提供了強大的理論支持和實踐指導。中國地域廣闊，政治經濟文化呈現復雜的多樣性，教育水平人文素質差異很大，因此外語教學方法的研究需要各地的一線教師們一起努力，摸索出更加合適有效的符合當地實情的教學方法。

二、B.Kumaravadivelu后方法理論簡介

B.Kumaravadivelu 認為后方法理論需要考慮特殊性、實用性和可能性三個參數。特殊性指的是真正理解當地語言、社會文化和政治特征。它包括政策制定者須牢記當地的語言教學條件，教師要觀察自己的教學行為，評估自己的教學效果，找出問題，解決問題。實用性與教師的科研有關，旨在幫助和鼓勵教師把自己的教學實踐上升到理論，再將教學理論回到實踐中去。可能性關注語言意識形態和學習者身份，強調社會、政治、教育和學校力量的重要性。庫氏的三個參數向我們揭示了外語教學法是一個復雜動態開放的體系。脫離當地的語言、意識形態、社會文化、政治特色、教師綜合素質以及當地學習者的身份、學習目的等來探討教學法肯定是紙上談兵。中國的外語教學法研究要結合中國的實際狀況，中國的外語教育屆有必要走出中國特色的外語教學道路。

三、B.Kumaravadivelu后方法理論的啟示

作者在書中指出，人們對傳統教學法的認識存在五大誤區。這五大誤區也存在于中國的外語教學界。

第一，外語教學有一個現成的最佳方法等著被發現。作者認為事實并非如此，因為教學法的形成和實施要考慮許多變量，如語言政策、學習需求、學習環境、學習者差異和教師因素等。歷史上很多著名的教學法也不是現成的，通常都是應運而生，需要大量的人力物力去完善。比如聽說法是在美國描寫語言家培訓語言調查人員的“問詢法”（informant method）和美國軍隊特別培訓教程（ASTP）教學法的基礎上發展起來的一種影響甚廣的教學方法。交際法是60年代后，隨著情景教學法在英國等歐洲國家的失寵才產生的。任何一個教學法的產生必然有它的社會背景。因此把一種外語教學法脫離開其產生的大環境搬到中國這個嶄新的環境中來不做大幅度的調整肯定是會產生問題的。中國的經濟、政治、文化和意識形態和歐美迥然不同，而外語教學與之息息相關。比如中國的人口總多，學校班級較大，地區經濟差距大，教學設備無法更新，高考等教育政策的實施迫使中國的教學以考為中心等等。此外母語漢語對外語教學的影響也是與歐美國家外語教學法創立時不可能考慮的因素。這些不同不完善需要中國的外語教學法研究者自己去認清，去彌補，甚至可以只借鑒國外教學法的長處創立適合我們自己嶄新的外語教學法。

第二，教學法是語言教學的組織原則。作者認為，這種觀念忽略了教師認知、社會需求、文化、政治等因素對教學的影響，不能解釋教學的復雜性。我們去聽某個優秀老師上課的時候會發現，雖然他聲稱自己實行的是CLT, 但實際上只是聽說的比重增加了一點而已，其實質遠未做到以學生為中心，還是脫離不了教師教授為主導。也許我們可以正視這個現象，不必硬拿中國的外語教學去套西方的理論, 只要做到吸收CLT長處即可。雖然后來的折中主義提倡“博采眾長”，不足的是并未提出教師要在“博采眾長”，找到教學感覺的基礎上將自己的感覺上升到理論層次，發展出新的理論，并完善其評價標準。庫氏的后方法理論就此給出了理論支持，其中的三大參數和十條宏觀策略構建了一個靈活動態的外語教學理論體系。這個體系是開放的，歡迎各位一線教師融入自己的教學經驗，文化意識等來充實，從而使之成為一個具有地方特色的外語教學法。

影響教學組織的原則的因素有很多，比如在中國很突出的一個因素就是教考矛盾。中國有許多高風險的考試，比如出國留學的雅思托付，漲工資的職稱考試，還有影響人一生命運的高考。在現實中的存在這樣的現象，教育的目的太功利了，即使教師希望開展CLT，學生也不愿意配合，認為只要注重語言形式，過了考試即可。教師沒有發言權也承擔不起風險，畢竟升學率和工資獎金直接掛鉤，學校領導也未必肯支持。在這樣的情形下，要我們外語教師嚴格按照教學法教學是不實際的。我們能做的就是調整教學法，適應當地的教學實際，結果產生的土教學法看似難登大雅之堂，其實反而是有道理的。

第三，教學法是放之四海而皆準的。其局限性是沒有考慮教學實際環境的特殊性。事實上傳統的教學方法都是歐美發達國家發展起來的，而英語又是中國主要學習的外語，我們經常會帶著仰望的姿勢去“舶來”教學方法，仔細研究，然后推廣。很多方法的確給我們的外語教學帶來了很大的啟示，但是無意間就給推進我國外語教學事業也帶來了一定的障礙。比如交際法（CLT）和任務型教學法（TBLT）強調以學生為中心，這對有著唯師命是從傳統的我們有很大的啟示，然后教師和學生是否都能完成這種角色轉換仍遭受質疑。Chow 和MokCheung在香港英語教學環境下的調查就顯示，目前狀況下將原有的“以教師為中心的教學”轉向“以學生為中心的教學”改革可謂是一次“quantum leap”，基本是不切實際的。歐美國家的孩子從小在課堂上的自由度就比中國孩子要大，他們習慣于自由發揮。但在中國，大家從小就被教育要坐如鐘。一旦放手讓學生自由組織任務活動，場面可能就比較混亂，能力好的學生可能就會滔滔不絕，搶了所有的機會，而程度差點的或者比較調皮的學生可能就搗亂或者干脆浪費時間。此外，CLT和TBLT的大范圍推廣是流于形式的，因為它們的實行要求我們不但要準備教材，同時還需要設置各種各樣的教學情景。教學設計要讓學生身臨其境，有話可說，同時還要考慮學生的性別、性格特征、自我約束力以及組織管理能力。首先，在中國許多地方，比如廣東的一些中學，上課人數達到80多人，要控制好這么大的課堂，開展有效的交際和任務學習無論是多么有經驗的老師也未必能成功。另外英語學習者受廣東口音的影響本身在發音和聽力方面較弱，老師與學生能否通過進行大量的隨機交流，即交際來提高學生的英語水平真的值得商榷。因此，外語教學未必有一個現成的最佳方法等著我們去發現，我們能做的是借鑒國外的方法，與中國各地的實情相結合，甚至是與某個時段的實情相結合，比如高考特殊期，摸索出適合當地的教學方法。

第四，理論家構建理論，教師應用理論。該誤區造成的不良后果就是理論和實踐的脫節。B.Kumaravadivel 教授指出，后方法理論的建構和實施存在兩大障礙：一是教學法障礙，二是思想意識形態障礙。前者與教師教育的內容和特點相關，其主要問題是目前二語教師培訓模式偏重傳授語言、語言學習和語言教學的相關理論，把教師當作被動的接受者，沒有鼓勵教師基于自身經驗建構自己的教學理論。而后者與政治、經濟和文化因素相關，其主要問題在于英語成為全球化語言的過程中充滿了帝國色彩和殖民色彩。在中國這種殖民色彩尤其體現在盲目地信奉西方的教學方法具有普遍性和優越性，而忽視了在中國的外語教學界，我們擁有和西方平起平坐的權利，中國的特色應該得到體現和保留，西方的外語教學法即使再成功也未必能適應中國的教學實際情況。當國外的教學法被引進后，中國的外語教師們一直是被動地接受“自上而下”的教學改革，教師在教學改革中的作用往往被邊緣化。教師不應該是改革和理論創新的被動接受者，而應該是主導者和主角。他們需要享有教育領導者的一些權利。各種教學法通常都對教師的角色做出了建議，包括協調者、組織者、參加者、顧問等，很少有把教師看成研究者。它們的共同點在于把教師看成是教學法的應用者，而不是開拓者、創新者和批判者。長期以來，中國的一線教師們跟著教學法的更替不知所措地尋找著自己教學實踐的理論支持，特別在完成科研任務時，有時候明明是有感而發的實踐經驗卻苦于找不到理論支撐，只得再三修改，最終出來的論文已經面目全非了。其實非要給充滿創造性的外語教學活動套上一個個理論框架本身就是不可取的，在尋找教學理論，借鑒教學理論的同時，教師們可以自己修改甚至創造理論。而這些理論恰恰是本土生長起來的，是更加適合本土外語教學工作的最有價值的東西。

第五，教學法是中立的，不受意識形態的影響。任何一種教學方法肯定是受到意識形態影響，至少在其實施的過程中受著教師的意識形態的影響。就像有一千哈姆雷特一樣，一千個教師就會有一千個版本的CLT。用CLT的統一標準去衡量這一千個版本本身就是不合適的。教師過去做學生的經歷，教書的經驗，培訓的收獲，與同事交流的結果，甚至是他們的朋友都會間接地影響教師的生活體會，影響他門的授課方式。

四、結語

庫氏的后方法理論為我們探索中國特色的外語教學理論提供了強大的理論支持。我們可以按照特殊性、實用性和可能性三個參數創造出屬于中國自己的外語教學方法。本文只是對 B.Kumaravadivel 教授提出的人們對教學法認識的五個誤區在中國的情況做了一個非常簡略的理論分析，指出了走中國特色外語教學道路的必要性和緊迫性，今后將進一步做實證調研。中國的外語教學從方法到后方法到底還要走多遠，到了后方法我們又該怎么樣在這么大的國度開展適應各個地域的外語教學方法，與之相應的考核評價體系又該怎樣的調整等等，庫氏后方法理論的沖擊力很大，同時也有很大的發展空間。希望本文能起到拋磚引玉的作用，希望有更多的人參與后方法理論在中國的發展討論中來。

[1] 華維芬. 外語教學方法研究新趨勢[J]. 外語界，2008，5.

[2] 束定芳. 現代外語教學[M]. 上海：上海外語教育出版社，2006.

[3] 華維芬. 外語教學方法研究新趨勢[J]. 外語界，2008，5.

On the Theoretical Foundations of FLT Methods with Chinese Characteristics

WANG lu-fang

Professor Kumaravadivelu’s postmethod theory has laid a solid theoretical foundation for FLT scholars in China to develop a system of methods with Chinese characteristics. By combining Kumaravadivelu’s concepts of three parameters (particularity, practicality and possibility) and five myths, and an in-depth understanding of the current situation of FLT methods in China, the necessity and feasibility of a system of FLT methods with Chinese Characteristic can be worked out.

Kumaravadivelu’s postmethod theory; Three parameters; Five myths; FLT methods with Chinese characteristics

G42

A

1008-7427（2010）07-0130-02

2010-04-03

作者系廣州工程技術職業學院講師。