新“日語能力考試”對我國日語教學的啟示

劉曉軍

（湖南科技學院 外語系，湖南 永州 425100）

新“日語能力考試”對我國日語教學的啟示

劉曉軍

（湖南科技學院 外語系，湖南 永州 425100）

新日語能力考試基于“項目反應理論”，并參考歐洲語言共同參考框架，對其考試宗旨、得分形式、等級設置等方面進行了較大的改革，它的實施必將對我國日語教學產生重大的影響。對此，我們在具體的日語教學實踐中，也要重視和加強學生語言交際能力的培養。另外，根據現階段的教育現狀，日語界有必要制定統一的中國日語能力評價標準。

日語能力考試；CEFR；IRT

近年來，隨著中日關系的全面發展，社會對日語人才需求旺盛，日語學習者及“日本語能力試験”（JLPT）參考人數眾多。JLPT成績在升學、就職、公司內 晉升方面也越來越受重視。自2010年起，改革后的JLPT正式實施。那么，新能力考試的實施將會對我國日語教學帶來怎樣的影響？日語教學該如何應對？本文嘗試對JLPT的新變化基于測試理論等作出總結，并就其對我國日語教學的啟示進行思考。

一 “新能力考試”改定處

根據“新しい「日本語能力試験」ガイドブック”（以下稱“新考試指南”），總體上，“新日語能力考試”改定的地方主要體現在以下幾個方面：

（一）重視語言實際運用，著力檢測應試者利用語言知識解決交際問題的能力

新能力考試參考《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》（CEFR），把重點放在檢測應試者運用日語解決交際問題的能力。新考試指南明確提出：新考試重視日語相關知識以及實際運用日語的能力。因此，考試的目的在于檢測學生語法、詞匯、文字等語言知識，以及運用這些語言知識完成交際任務的能力。

（二）提供“Can-do一覽”

CEFR提出了面向行動的外語教學理念，把語言學習者和使用者看作是社會個體，這一個體需要在某一具體的社會行為范圍內，根據特定的條件和環境，完成包括語言活動在內的各項任務。同時，提出在活動中應用語言能夠充分培養學習者的交際能力，并為學習者提供一系列為了實現交際而必須完成的任務單（能力量表）。

新能力考試借鑒CEFR，擬提供描述這種“通過了不同級別的學習者能夠干什么”的“Can-do一覽”。以便于學習者自我評估等等，同時也為用人單位判斷應試者的日語能力提供更為直觀的標準。

（三）基于“項目反應理論”，實行得分“等值”

“項目反應理論”（IRT）相較“經典測試理論”（CTT）的最大優點之一，是“對被試能力的估計不依賴于特定的測驗題目。IRT將被試能力和測題難度放在同一量尺上進行估計，無論測驗的難易，被試能力估計值不變，不同的測驗結果可直接比較”，而且IRT“難度和區分度的估計值與被試的能力無關”。基于IRT設計、實施的新能力考試，摒棄了傳統的分數，采取得分“等值”的方法。因為不同年度考題的差異無可避免地會導致考試難易度有所變化，但是“等值”的方法確保了測試得分不會受到這種變化的影響。這樣，同一應試者參加不同年度考試的成績可反應其日語能力的變化，不同年度的應試者的成績也具有了可比性。

（四）由四個級別改為五個級別

JLPT原設1、2、3、4級共四個級別。針對2級和3級間等級差距過大，通過3級的應試者很難通過2級測試的反饋，新考試在兩者間增加一個等級，形成N1、N2、N3、N4和N5五個級別。

此外，具體的考試細節，例如測試次數、測試科目、各級別考試時間、考試內容、考試分析結果等等也作了相應的調整。

二 新能力考試的實施及CEFR對我國日語教學的啟示

（一）加強學生語言交際能力培養

對于什么是“運用語言知識完成交際任務的能力”，新考試指南雖然沒有明確界定，但是卻明確地將檢測應試者的這種能力作為改革后的考試宗旨，而培養學生的“完成交際任務的能力”或語言交際能力也正是我國日語教育的任務和使命所在。

CEFR認為，語言交際能力包含語言能力、社會語言能力和語用能力等幾個組成部分。每個組成部分又有知識、能力和技能等構成要素。其中，語言能力是指所有語音、詞匯、句法以及語言系統的其他應知應會知識和技能，也就是純語言能力。社會語言能力是指語言使用中的社會文化因素。而語用能力則是指根據互動式交流進程和語境，功能化地使用語言的能力。如果我們把視角聚焦在語言交際能力的培養上，新能力考試的宗旨和CEFR的論述給我們的日語教學至少是提供了一種思路或是啟示。

CEFR提出了面向行動的教學新理念，認為在活動中應用語言能夠充分培養學習者的交際能力。同時認為，“完成交流和學習的任務需要語言活動，并要發揮交流和學習主體的交際能力，但又不僅僅是語言方面的”。而語言與文化不可分割，語言是文化的載體，文化的傳播必須借助語言。文化是有差異的，其差異往往表現在語言之中。有鑒于此，在日常教學實踐中，我們既要重視語言知識和技能，即純語言能力的傳授和培養，又要重視社會文化因素的力量，要重視對日本文化的理解，讓課堂成為也應該成為學生接觸、體驗日本文化的場所，積極引導學生對中日文化進行比較和探討，幫助學生發現、認識文化的多樣性和普遍性。同時，還要鼓勵他們善于捕捉日語交際機會，積極利用日語與他人交流。還可以自覺或不自覺地開展多形式的任務型教學，盡可能地讓學生在具體的語言活動中使用語言從而提高語言能力。

（二）日語界有必要制定統一的能力評價標準

現階段，我國開展日語教育的大多數高校針對專業學生和非專業學生，按照不同的教學大綱或要求實施教學，測試與評估也納入不同的類型。而大學日語四六級考試、日語專業四八級考試對學生日語能力的測定各有側重，標準相異，影響了人們對日語人才的整體認知，特別是非專業人士對日語人才及證書的評價。

JLPT是以全球日語學習者為測試對象的，并非只針對中國學習者。另一方面，它在考試設計中，級別越高漢字越是大量出現。而中日“同文”，同屬漢字文化圈，漢字大量出現使得母語為漢語的應試者相對于其他國家或地區的應試者更易獲得理想的成績。作為結果，這固然讓人高興，但是其檢測功效就打了折扣。何況，JLPT沒有設置寫作和口語測試部分，它從多大程度上能夠完全檢測應試者的綜合日語能力也就成了問題。

由此種種，現階段我國缺乏適合明確、統一的日語能力標準的這一窘況，不利于對學習者和使用者日語能力的統一評價，制約了日語學科的健康發展。因此，很有必要制定統一的日語能力標準。

對于英語界的相似問題，鄢家利提出了具體的原則和方案。認為借鑒CEFR，我們也“應該邀請相關的專家學者加盟成立專門的研究機構，從理論和實踐兩個方面進行研究和探索”，而且“統一的標準不僅要注重語言知識的系統性，更要重視交際能力和文化認知能力；……在語言教學標準體系的建設上，不僅要建立內容標準，還要有配套的能力標準、水平標準和實施標準”。同時還認為，我國統一的語言能力標準應該具有：統一性、可讀性、可比性、相容性、透明性、開放性和擴展性。

日語學科的發展面臨著同英語界同樣的問題，所以，筆者認為：上述原則和方案同樣適用于統一的日語能力標準的制定。當然，這個統一的能力標準的制定是不可能一蹴而就的，可能會有一個較大的時間跨度。這樣，在統一的能力標準出臺前，應繼續完善和有效利用日語專業的兩個教學大綱和四八級考試大綱、非專業的《大學日語課程教學要求》和四六級考試大綱。同時，活用新能力考試和借鑒利用“日語能力考試Can-do一覽”也是可行的、有效的選擇。

三 結 語

新日語能力考試的實施必將對我國日語教學產生重大影響。作為教育工作者，我們在就新日語能力考試的改定處對學生作針對性分析和訓練的同時，更重要的是要樹立“在活動中應用語言能夠充分培養學習者的交際能力”意識，以此為指導可進行多視角、多形式的任務型教學實踐。既要重視純語言能力的傳授，也要重視社會文化因素的力量。另外，現階段我國缺乏適合中國國情的、統一的日語能力標準的這一窘況要求我們對此進行更多、更細致的研究和持續努力。

[1]韓寶成.高校學生英語能力測試改革勢在必行[J].外語教學與研究,2002,(6).

[2]何艷銘,馮增俊.走向新世紀的歐洲語言教學——《歐洲語言教學與評枯共同綱領》述評[J].比較教育研究,2005,(6).

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[4]王全.談英語水平測試多極化與統一能力標準[J].外語研究,2004,(1).

[5]鄢家利.從“歐洲語言教學與評估共同綱領”看我國英語能力標準的制定[J].西南科技大學學報(哲學社會科學版),2008,(4).

[6]俞曉琳.項目反應理論與經典測驗理論之比較[J].南京師范大學學報(社會科學版),1998,(4).

[7]新しい「日本語能力試験」ガイドブック[Z].國際交流基金·日本國際教育支援協會,2009.

（責任編校：周 欣）

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1673-2219（2010）06-0206-02

2010－02－23

劉曉軍（1981－），男，湖南衡陽人，湖南科技學院外語系講師，碩士，研究方向為日語語言學與日語教育。