英語專業(yè)應用型人才的人文精神培養(yǎng)

唐 姿

(懷化學院外語系,湖南懷化418008)

一、引言

語言與文化之間關系的思考可謂源遠流長,英國著名語言學家Lyons(1983)認為,語言系統(tǒng)受兩種結構的制約,一種是“底層結構”,即人類共同的生理特征和世界的原有結構,這種結構使語言趨向一致;另一種結構是“超結構”或“上層結構”,及各個民族不同的文化結構,它導致各民族語言在表現形式上呈現各種各樣的差異。我們的外語教學在過去的很長時間里,由于理論認識上的局限,在語言課上對文化因素的導入缺乏自覺性,系統(tǒng)性和對比性,雖然大多數英語專業(yè)都開設了《英美概況》課程,但這種課程大多與語言課程脫節(jié),缺少針對性;同時,現代教育的應用型轉向,一改過去象牙塔式的教育,高校的人文精神教育不斷弱化,在教學中,重視技能培養(yǎng),忽視文化思考。在文化課程教學中,一些跨文化的課程有些知識性較強,而思辨性培養(yǎng)不夠,北外教授劉潤清就指出：“目前英語的教與學更多基于商業(yè)目的,并不是為了發(fā)展什么‘文化’和‘社會’的目的。”[1]這些都不太符合時代發(fā)展與高等教育發(fā)展趨勢的,因為一個國家的富強,一個民族素質的提高,有賴于其人文精神的培養(yǎng),而當前高校外語教學中人文精神教育出現一定的偏差。[2]事實上,我們對學生的語言交際能力培養(yǎng)實際上是獲得進一步的文化知識的手段,因此,我們應當以社會對本專業(yè)人才的類型、規(guī)格要求為參照基準,對專業(yè)的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格進行調整,進而根據培養(yǎng)目標與培養(yǎng)規(guī)格,調整專業(yè)的培養(yǎng)方案與培養(yǎng)途徑,使之更好地適應社會需要,符合時代發(fā)展與高等教育發(fā)展趨勢。

二、英語專業(yè)課程設置中的人文知識導入

自19世紀以來,受唯科學注意思潮的影響,人們對知識的渴求比以往任何時代都要強烈。應該說,這是現代文明昌盛的標志,有專家提出：現代教育問題在于人類除了追求知識外,在創(chuàng)造領域似乎沒有別的事可做。[3](P7)在今天這個時代,恰恰是一個知識凸顯而思想凹陷的時代,人們對日新月異的新知識目不暇接,以至于無法思考自身的處境和命運,難怪很多教育家視野中的學生被人們稱為“裝知識的容器”,我們一些英語專業(yè)的畢業(yè)生也被人稱作是“沒文化的人”。工具主義觀念在我們教學的課程設置上體現明顯,比如在我們英語專業(yè)的課程設置上,語言知識的傳授和語言技能的培養(yǎng)占專業(yè)課時的45.9%,在我們花大量課時培養(yǎng)訓練學生的語言技能的同時,卻發(fā)現學生的文化底蘊匱乏,在文化交際上的語言與能力的不協調,比如我們很多中國學生在口語上語音語調都比印度學生要好很多,但是在語言應用上卻相差很遠。

當前,很多英語專業(yè)下的課程設置以市場為導向,以職業(yè)培訓為基礎的教學是不是就是我們應用型人才培養(yǎng)的基石呢?答案很值得我們商榷。胡壯麟教授指出：“大學本科教育應以專業(yè)教育為主,還是以通識教育為主,理應值得我們思考。近一二十年,有些人對專業(yè)教育還不過癮,細化到要搞方向教育,實在不敢領教。”[4]序這種形而下的“器教育”忽視了專業(yè)的內涵,而把英語專業(yè)慢慢邊緣化,成為技能加英語的培養(yǎng)模式,這些很值得我們反思。在課程設置上,如何彰顯學科特色又能切實培養(yǎng)出應用型的綜合人才是值得我們思考的問題。

“語言有個底座,說語言的人屬于一個種族或幾個種族的,也就是說,屬于身體上具有特征而有不同于別的群的一個群。語言也不脫離文化而存在,這就是說,語言不脫離社會流傳下來的,決定我們生活面貌的風俗和信仰的總體。”這是美國著名人類學家Sapir在其《語言論》中的名一段名言。由于語言與文化之間的特殊關系逐漸被人們認識,對外語教學過程中,尤其是課程設置上,對文化導入的重要性已成為不可爭議的論題。我們既不能像過去一樣偏重學究性的教學,在課程設置上一味追求學術研究,開設大量的音韻,詞匯,修辭,文體等課程;同樣,也不應該以市場需求為導向的學科劃分,因為那樣,我們可以相應的設立無數個學科方向,比如商業(yè)英語、外貿英語、旅游英語、新聞英語、醫(yī)療英語、法律英語等等,同時,開出各種適應與此方向的課程。

這是一個頗具爭議性的問題,在我們外語教學中,有一批學者將外語教學過程中的文化教學分為交際文化和知識文化兩類。[5](P130)所謂“交際文化”,指的是兩個文化背景不同的人進行交際時直接影響傳遞的語言和非語言的文化因素;所謂“知識交際”,是指兩個文化背景不同的人進行交際時,不直接影響準確傳遞信息的語言和非語言的文化因素。這一劃分的主要目的是為了在外語基礎階段教學中使師生重視影響交際的交際文化因素教學。以此劃分,在我們的課程設置上,如果要平衡應用型課程與人文課程的關系,加大語言技能培養(yǎng)中的人文素養(yǎng)的培養(yǎng),我們可以在課程設置上進行大膽改革,比如在我們很多基礎課程中,壓縮一些純技能訓練課程或者對技能型課程進行改革,增加人文及綜合知識的培養(yǎng),對學生將來應用能力的提高是有很大幫助的。我們可以在課程設置上,加大實踐課程,以“實用性”、“階段性”、“適合性”為原則,采用“注解法”、“融合法”和“實踐法”以及“對比法”等方法門將文化內容與語言材料結合在一起,也可以通過學生的具體語言實踐,包括觀察,看電影,聽講座以及通過學生自主學習,大量的閱讀英文原版作品,使學習者可以對目的語言的社團文化有一個比較深刻的認識。而改變以往課程中對語言知識的重復訓練,學習到西方文化的精髓部分,而不是簡單字詞句的理解。

三、英語專業(yè)學習者主體性思辨的思考

20世紀喬姆斯基繼承和發(fā)展了笛卡爾等人的心靈主義理論傳統(tǒng),在徹底否定行為主義語言理論的基礎上,大膽提出了“語言能力”的概念。我們知道,現在的80后乃至90后的大學生基本上都在孩提階段就開始二語習得,以前的研究表明,語言學習起始年齡越早,其語音的精確性也越高,在語法,詞義和詞匯方面也表現更為出色。但是有兩個問題在研究學習語言者的語言能力上值得我們思考。(1)母語習得似乎于一個人后來表現的智力傾向不是十分有關,即智力表現一般的人也能比較完美的掌握和使用母語。(2)語言交際能力與語言知識不一定成平行發(fā)展的趨勢。[5](P51)

研究表明,所有的外語學習者在學習過程中,都會自覺或不自覺地運用關于人類語言和語言交際本質的知識以及目的語和各種非語言的知識。然而,為什么我們很多語言學習者在經過較長的時間進行英語學習后,仍然在表達思想上顯得的匱乏呢?

沒有人反對教育應該循循善誘從而使學生最后對所學的只是真正理解的說法。但是一旦有人問：“什么是理解?我們怎么知道實現了理解?”在英語專業(yè)學習者的主體性研究上,我們不可忽視其學習者的認知主觀能動性,如果片面認為認識幾個英語單詞,或者能用英語進行交流就是理解掌握了所學的知識話,那么這遠遠是不夠的。一個美國學者曾經通過調查指出：“過去多年的研究工作,是我們知道了一個令人不安的事實：在美國和目前為止我們所知道的一些工業(yè)國家中,大部分學生并不能真正理解他們在學校里所學的教材和知識。也就是說遇到不熟悉的情況時,他們一般不能恰當地運用在學校所學的概念,甚至好學生也如此。”[6](P202)筆者從事英美文學課程多年,曾發(fā)現一個顯著的問題,那就是,雖然很多學生能夠讀懂文本中的詞句,但是卻不知道作者想說什么,也不理解文本的文化內涵,這么明顯表明學生在語言學習的認知上,對人文素養(yǎng)培養(yǎng)方面缺乏重視,也很少進行培養(yǎng)。在課堂測試,討論中,很多學生只是記住了一些概念,事實和法則并將他們返還給老師。

語言習得研究認為如果把語言交際過程看作是一個信息互動過程的話,那么這個過程不僅包括語言表達部分,即發(fā)出信息;更重要的是還包括理解部分,及接受信息,語言表達和理解是一枚硬幣的兩面不可分割,語言理解能力在某種意義上講比語言表達更為重要,這是因為：(1)根據心理語言學語言習得研究,語言理解能力獲得先于表達能力;(2)語言理解是語言表達的先決條件,沒有充分的理解不可能有有效的表達;(3)語言理解能力也是進一步提高語言表達能力的重要途徑。因此我們對語言學習者思辨性培養(yǎng),實際上是更好的讓學習者能夠“理解并學以致用”,雖然我們的一些好學生在聽、說、讀、寫上有一定能力,但是卻不能在人文、藝術相關領域內“理解并學以致用”。隨著全球化進程的加快,培養(yǎng)高級的二語習得者滿足社會對高級職業(yè)人才的需求成為一個嚴峻的課題。因此,在對英語學習者的思辨能力培養(yǎng)上,教師擔當不可推卸的責任,我們可以借鑒Long為代表的心理認知學派提出的任務型語言教學模式,按照任務設計教學大綱,改變過去語言形式與語言意義完全脫離的教學設計,做到語言形式與意義交融,學生在思考中學習,雖然Long歸屬心理認知派,但是在方法論上還是為社會文化學派提供了一些具體的教學實踐辦法,我們完全可以博取兩者之長,更好地為教學服務。

四、結語

二語習得理論中,心理認知學派代表Long認為：“無論社會環(huán)境等因素如何作用,語言知識最后一定在人的心智中有具體的表現形式。”心理認知理論只關心語言能力的心智表現形式,至于這個表現形式如何獲得,則不是二語習得的第一研究目標。[7]筆者并不能認同此觀點,因為語言永遠是社會文化的產物,如何使語言習得更有效,使學生具備跨文化交際的思辨能力,這是我們外語人的追求目標。近年來,外語教學理論研究逐漸將重心移向了主體,教學活動的組織也越來越強調以學生為中心的原則,這一趨勢固然糾正了傳統(tǒng)外語教學以教師為中心,忽視學生的主觀能動性和語言創(chuàng)造能力的傾向,但是如果因此低估甚至忽視了外語教師在整個教學過程中的地位和作用,那就又走上一個極端危險地歧路。在西方,教育一直被賦予三大功能：一是傳授人類已有的知識;二是訓練學習者的社會能力;三是培養(yǎng)學習者的個人素質和能力。我們中國人所說：師者,傳道授業(yè)解惑也。作為外語教學工作者,我們利用西學東漸反思自己本身的文化,在語言能力的培養(yǎng)同時,我們更需要語言知識者。外語教學對人文素質和人文精神的提高的確起著積極的作用,中國近代史上很多思想家,比如嚴復、康有為、梁啟超等等,若沒有外語學習的經歷,很難想像他們會那般迅速地進行思想轉變,在當今的人文知識弱化的今天,我們更應該看到這一點。因此,在外語教學上,如何更有效的進行人文精神的培養(yǎng),我們可以從三方面下手：(1)在課程的設置上進行大膽改革;(2)對學習的主體上進行人文素養(yǎng)的思辨性引導;(3)對教師進行培訓并正確定位教師教學地位。正如斯普朗格所說：“教育絕非單純的文化傳遞,教育之所以為教育,正在于它是一種人格心理的‘喚醒’,這才是教育的核心所在。”[8](P73)

[1]劉潤清.21世紀的英語教學——記英國一項調查 [J].外語教育與研究,1996,(2)：1-8.

[2]劉繼華,王文斌.高校外語教學中人文精神的弱化與強化 [J].中國外語,2008,(5)：5.

[3]王坤慶.精神與教育 [M].上海：上海教育出版社,2002.

[4]胡壯麟.錢冠連語言學自選集序 [Z].北京：外語教學與研究出版社,2008.

[5]束定芳,莊智象.現代外語教學 [M].上海：上海外語教育出版社,2008.

[6]霍華德.加德納.沈致隆譯.多元智能 [M].北京：新華出版社,2004.

[7]周為誠,趙飛.論二語習得理論建設 [J].中國外語,2008,(4)：49.

[8]鄒進.現代德國文化教育學 [M].太原：山西教育出版社,1994.