對高校少數民族學生《大學語文》課程改革的思考——以金陵科技學院為例

衣玉敏

(金陵科技學院人文學院中文系,江蘇南京210038)

大學語文是培養大學生人文素養的一門重要課程,它在對學生進行通識教育,培養學生健全人格方面起著非常重要的作用。對普通高校的少數民族大學生來說,大學語文是他們的第二語言,在教材選擇、課程設置等方面也要結合學生特點,因材施教。本文以金陵科技學院為例,探討面向少數民族學生開設的《大學語文》課程教學的現狀以及對該課程進行教學改革的對策。

一、金陵科技學院《大學語文》課程教學現狀

根據國家教育部關于“有條件的學校,要為大學生開設大學語文課程”,“各有關高校,要認真重視大學語文課程的建設工作”的要求,[1]我校從2008年9月份開始面向藝術學院、商學院和龍蟠學院的本科生開設《大學語文》課程。

我校從2007年開始招收少數民族學生,現有230多人分散在全校14個院部中。分散在各個專業班級中的少數民族學生,所屬民族有回族、滿族、土家族、白族、哈薩克族、烏孜別克族、維吾爾族、藏族、仡佬族等等。他們在升入大學之前,在日常生活中經常使用民族語,多數學生漢語水平只有中學程度,特別是藏族、哈薩克族、維吾爾族的學生,漢語水平更低,尤其是讀寫水平較差。而《大學語文》課程是以專業班級為單位組織教學的,這些少數民族學生因為詞匯量有限,對漢語語法不熟悉,聽老師講課困難重重,用漢語回答問題也會錯謬百出,作業中也經常出現語法錯誤和錯別字。他們經常因為跟不上學習進度而感到焦慮,甚至有厭學情緒,期末考試時甚至要求任課教師給他們開小灶,劃定考試范圍,這跟國家教育部設置《大學語文》課程的初衷是相違背的。

二、對金陵科技學院《大學語文》課程改革的幾點建議

根據國家教育部的定位,大學語文是“一門素質教育課程”,“課程設置的目的是培養學生漢語語言文學方面的閱讀、欣賞、理解和表達能力”;同時還能完善大學生的知識結構、提升學生的人文素養。[2](P94)少數民族學生漢語掌握的程度不僅影響到他們四年里專業課程的學習,而且還會影響到他們對將來先進科學技術和人文理念的掌握,關系到他們自身的可持續發展,由此可見《大學語文》課程的重要性。

針對我校少數民族學生《大學語文》課程學習的現狀,為切實提高少數民族學生漢語言聽說能力以及欣賞、理解和表達能力,使《大學語文》成為學生終生受益的課程,我認為《大學語文》課程需要改革,具體措施可以概括為如下六點:

1.打破專業班級界限,對少數民族學生進行分級教學

目前的《大學語文》課程是以專業班級為單位組織教學的,而且往往以班里的漢族學生的水平作為整個班級漢語水平的標桿,這就忽視了少數民族學生的實際漢語水平,人為的給他們的漢語學習設置了過高的障礙,使得他們在學習中產生畏難情緒,甚至抱著“破罐子破摔”的心理,產生厭學情緒。如果打破專業班級的界限,讓水平相近的少數民族學生集中在同一個班級里進行《大學語文》的學習,同時針對他們的漢語程度,選擇合適的教材,就可以避免上述情況的出現。而且,經過了解發現,我校少數民族學生也有這種想法。

另外,因為少數民族學生的漢語水平也參差不齊,不可能搞“一刀切”,建議借鑒大學英語的分級教學制,可以在學生入學之初,進行語文測試,根據學生的測試成績進行分級分班教學,在課堂教學中適當調整教學進度,以切實提高少數民族學生的漢語水平。

2.選擇或編制合適的《大學語文》教材

目前我校使用的是東南大學王步高教授編著的普及本《大學語文》教材,這部教材共有32個單元,其中有24個單元是屬于古代文學范疇的,偏重于古代文學的傾向是很明顯的。使用這部教材,少數民族學生普遍感覺理解困難,學習壓力很大。

針對少數民族學生的實際漢語水平,建議選用教育部普通高等學校少數民族預科教材編寫委員會編寫的《大學語文》,這部教材已于2006年出版發行,較好的貫徹了語文教學的目的,使少數民族學生在原有漢語的基礎上,集中力量進行漢語強化訓練,進一步鞏固和強化漢語基礎知識,提高少數民族學生漢語水平和能力。

但是,這部教材也有兩點不足,一是在中國當代文學部分,缺少對港澳臺文學的介紹。眾所周知,中國當代文學由“兩岸三地”的文學組成,其地域性、意識形態和政治制度的不同,呈現出其文學的豐富性和特殊性。不能反映出“兩岸三地”文學的全貌,就不是全中國意義上的文學,只能是大陸文學。二是對少數民族作家作品的介紹不突出。中華文化是由中華各民族共同創造的,中華各民族都對中華文明做出了貢獻。少數民族學生都非常關注少數民族的作家和作品,尤其是本民族的作家和作品,如果在教學中適當的增加對少數民族作家作品的介紹和關注,會更受少數民族學生的歡迎,會增添他們的民族自豪感,增強學習中華文化的信心。[3]

因此,我們應該在選用合適的《大學語文》教材的基礎上,自行編制合用的講義,在講義中增添對中國港澳臺文學的介紹,增加對少數民族作家作品的介紹和關注,以使《大學語文》的知識體系更系統、更實用、更有吸引力。

3.增加課堂上的師生互動環節,給少數民族學生提供更多說漢語的機會

按照我校的人才培養方案的要求,我校《大學語文》課程共有48個課時,據了解,絕大部分任課教師都是以課堂講授為主要的授課形式,部分教師增加了讓學生分組討論的環節。

眾所周知,《大學語文》課程設置的目的是培養學生漢語語言文學方面的閱讀、欣賞、理解和表達能力。對少數民族學生來說,聽說能力恐怕是最為重要的,所以,要改變以往的任課教師“一言堂”的授課方式,在課堂教學中增加與學生互動的環節,給少數民族學生更多的在課堂上說漢語的機會。

具體來說,可以在每教完一課,教師或者利用課后的“思考與練習”,或者自擬討論題目,讓學生在認真讀書,參考教材的匯評、集評以及賞析的基礎上,分小組進行討論。討論之后,讓每個小組推舉一至兩人進行發言。學生在分組討論時能相互啟發,積極思考,智力得以發展,在課堂上的發言又能使其漢語表達能力得到提高。

而且,在學生進行討論時,教師也可以參與進去,適時的給學生以指導和點撥,幫助學生對所學課文進行深入的探討。這樣做可以扭轉以往的師傳生受的單一授課方式,激發學生學習興趣和思考的積極性,也使學生的漢語表達日趨得體。[4]

4.適量布置作業,提高少數民族學生書面語表達能力

在48個課時的教學過程中,可以根據教學內容的需要,適量布置作業,以4至6次為宜。開始的作業可以簡單一些,漸漸的可以適當增加難度,以逐步提高少數民族學生的書面語表達能力。

教師在批改作業時,應針對學生作業中出現的問題給出恰當的評語和修改意見;對那些作業做得比較好的學生可以在課堂上提出表揚,以增強他們學習漢語和使用漢語的信心。

5.建立科學的量化評價體系,重在考核過程

在《大學語文》的課程考核上,也要建立科學的量化評價體系,以考核學生學習的過程、注重學生學習的實效為目的。

目前,我校的大部分課程的考核都是按照平時成績占30%、期末成績占70%的比例折算為最終成績的。其中,平時成績又可以分為出勤成績、課堂表現成績、作業成績三個部分,個人認為可以調整平時成績和期末成績的比例至各占50%:課堂表現占30%,出勤和作業成績各占10%,以體現對學生學習過程考核的重要性。尤其是課堂表現成績,可以進一步量化,學生每次回答問題,每次討論發言都可以得到一定的分數,這樣既可以活躍課堂氣氛,又可以激發學生開口說漢語的積極性和主動性。

6.鼓勵少數民族學生參加漢語水平考試 (HSK),提高學生的實際漢語水平

中國漢語水平考試 (HSK)是為測試母語非漢語者 (包括外國人、華僑和中國少數民族考生)的漢語水平而設立的國家級標準化考試。中國漢語水平考試(HSK)由北京語言大學漢語水平考試中心設計研制,包括基礎漢語水平考試〔簡寫為 HSK(基礎)〕,初、中等漢語水平考試〔簡寫為HSK(初、中等)和高等漢語水平考試〔簡寫為HSK(高等)〕。中國漢語水平考試 (HSK)每年定期在中國國內和海外舉辦,凡考試成績達到規定標準者,可獲得相應等級的《漢語水平證書》[5]。

在《大學語文》課程結束之后,教師可以視學生的實際漢語水平以及學生的實際需要,鼓勵少數民族學生參加漢語水平考試,教師還可以給予進一步的輔導和幫助,以使學生取得良好成績,得到較高級別的HSK證書。對于少數民族學生來說,獲得《漢語水平證書》可以作為漢語水平達到某種等級或免修相應級別漢語課程的證明,也可以作為聘用機構錄用人員時評價其漢語水平的依據。這對于將來在非少數民族地區工作的學生來說是大有益處的。

三、結論

綜上所述,為了使我校少數民族學生能切實提高漢語水平,真正達到“培養學生漢語語言文學方面的閱讀、欣賞、理解和表達能力”的目標,提高他們學習專業課程的信心和效率,進而提高他們將來服務社會的本領,我校《大學語文》課程應針對少數民族學生的特點,選擇合適的教材,打破專業班級的限制,進行分級教學。在課堂教學過程中任課教師應適當增加與學生的互動環節,多給學生提供說漢語的機會,適量布置作業,以提高學生的書面語表達能力,有需要的學生還可以參加漢語水平考試,為以后在非少數民族地區工作夯實語言基礎。相信,只要因材施教,《大學語文》課程一定能取得預期的目標。

[1]中華人民共和國教育部網站:http://www.moe.edu.cn/.

[2]馮海英.大學語文教育的理想 [J].懷化學院學報,2007,(11):94-97.

[3]于佳蔚.新版民族預科《大學語文》淺析 [J].青海教育,2008,(6):27.

[4]陳宗麒.少數民族地區大學生漢語學習探研 [J].青海社會科學,2005,(4):142-144.