高職教師實訓現狀、問題及對策探討

何學武 劉欣榮

（湖南工程職業技術學院，湖南 長沙 410114）

一、高職院校教師實訓的必要性

隨著我國高等教育從精英教育向大眾教育的轉變，高職教育已經從注重外延的發展轉向注重內涵質量的提高。對于以培養高技能型人才為主的高職院校來說，建設一支具有扎實而寬泛的理論知識，又有嫻熟的實際操作技能，會講課，懂技術，特別是能理論聯系實際，并能將知識和技能有效地傳授給學生，有較強創新能力的“雙師型”教師隊伍，加強高職教師實習實訓、提高實踐教學能力顯得尤為重要。

1.社會經濟建設和科技發展的需要

社會經濟的快速發展，科學技術的日新月異，生產力水平的不斷提高，對高職教育提出了新的要求。高職院校處于科技成果轉換鏈上的中端，擔當培養科技成果應用與推廣和服務企業各項經濟活動人才的重任。科技成果的轉化需要一個龐大的人才隊伍去踐行，培養這一層次人才的歷史使命就由高等職業教育來承擔，其具體任務，就責無旁貸地落在高職院校教師的肩上。作為從事高等職業教育的教師必須適應現代科技發展和生產力發展的要求，在掌握現代科技、管理知識的同時，還應具有從事技術工作和管理工作的實踐能力。既能講授專業理論，又能指導實踐和技能訓練。所以高職院校必須加強教師實訓，使教師具備較強的實踐能力，主動適應經濟建設和科技發展的需要。

2.高職院校自身發展的需要

高職院校要實現又好又快地發展，關鍵在于教學質量。學校要始終把為國家、區域經濟建設和社會發展培養高素質、強實踐和適應社會能力的高技能型人才作為首要任務。職業教育的師資是提高職業教育質量的關鍵，其賦予學生的除了普通教育教師共有的教書育人的要求，如授予倫理道德、行為規范、社會科學、自然科學等知識，教育學生怎樣做人，做怎樣的人之外，職業教育教師（尤其是專業教師）還要教會學生掌握從事某種行業的知識與技能，他們必須熟悉生產過程及所對應的職業道德和職業行為規范。因此構建一支適應我國當前生產力發展要求、掌握高新技術的“雙師型”的高職教育師資隊伍，是高職院校自身發展和人才培養的內在要求

3.高職教師自我發展的需要

隨著高職教育規模的快速擴張，師資不足成為影響高職院校持續健康發展的“瓶頸”。近年來，隨著大批高校畢業生走進高職院校，他們從學校到學校，從課堂到課堂，基本沒有接觸社會、接觸企業，缺少生產實踐經歷，對生產實際缺乏了解，專業實踐能力相對薄弱。而高職教育的人才培養目標、途徑和方法，要求教師不僅具備理論知識，更要具備高層次的實踐性知識，因此提高教師專業實際工作的實踐能力和實踐經驗，是高職教師自身發展的必然選擇。

二、高職教師實訓現狀及問題分析

1.對高職教師實訓界定不清

（1）對高職教師實訓的培養對象界定不清。對高職教師實訓，一種認為只對實訓課教師而言，與理論課教師無關；一種認為只對專業課教師而言，與文化課教師無關；一種認為只對青年教師而言，與教齡較長的教師無關。

（2）對高職教師實訓的標準界定不清。職教界一般以“雙師型”作為高職教師實踐能力的衡量標準。然而，對“雙師型”教師標準的界定很多院校表述不一，綜合起來一共有以下幾種觀點：一是“雙證”說，認為凡是持有雙證（教師資格證和職業技能證）的教師就是“雙師型”教師；二是“雙能（雙素質）”說，認為既具有作為教師的職業素質和能力，又具有技師（或其他高級專業人員）的職業素質和能力的專業教師，是“雙師型”教師；三是“雙職稱”說，即要求“雙師型”教師既具有講師的職稱，又具有工程師的職稱。

（3）對高職教師實訓的培養層次界定不清。高職教育的專業是職業群、崗位群、技術群專業，它有別于本科教育的學科群專業，也不同于中職教育的單一職業、崗位的專業。職業教育層次性集中表現為工作過程的復雜程度。然而，目前關于教師的實踐能力，高職教師與本科院校教師和中職教師、實踐課教師與理論課教師、專業課教師與文化課教師，在培養層次上界定不清。

2.對高職教師實訓的重要性認識不足

要培養具有較強的動手能力和解決實際應用問題能力的高職學生，離不開一支“懂理論、會技能”的教師隊伍。然而對于以提高教師實踐能力為主的高職教師實訓，認識上存在一些誤區，既有社會層面上的，又有學校層面上的，還有教師自身方面的原因。社會層面上：我國自古把技術、技能看成是雕蟲小技，掌握一定技藝的人只能被稱為工匠，得不到社會應有的尊重；學校層面上：我國高職教育起步較晚，職業技術教育的理念還沒有深入人心，高職院校的主要領導大多是從普通高校選調，學科教育的痕跡和背景較深，對職業教育的理解深度往往不夠，對教師實訓的作用與意義認識不深，重理論、輕實踐的觀念較為突出；教師自身方面：高職院校大多數教師從學校畢業后直接走上講臺，由于他們都來自普通高校，學科教育的烙印較深，他們中的許多人對參加實踐能力培訓不感興趣，提高自已實踐能力的意識不強。

3.高職教師實訓體系與規劃不完善

目前大部分高職院校沒有在管理體制、人員結構、教師培訓等方面建立完善的教師實訓體系與規劃。首先，對于教師實訓，大部分學校尚沒有專門的管理部門，管理力量比較薄弱，一般都由教學管理部門附帶，由于教學管理部門的功能設定和主要服務對象是校內，因此很難勝任大量的對外聯系和過程管理；在人員結構方面，由于沒有專門的管理機構，因此很難有“雙師結構”管理隊伍，系和專業層面上雙師隊伍也不夠健全；在教師培訓方面，尚沒有成熟的教師實訓制度，沒有從教師職業生涯規劃和學校發展戰略的高度來對教師實訓進行合理規劃。

4.對高職教師實訓的支撐力度不夠

政府主管部門和各類高職院校都非常重視教師實踐教學能力的培養。教育部先后出臺了一系列文件，對教師實踐教學能力的培養提出了制度保障和方法指導。各類高職院校也都結合本校的實際情況，采取了一些方法和途徑培養專業教師的實踐能力。但在具體落實上支撐力度不夠。在產業和政府方面，國家缺少鼓勵產業接受教師實踐的相關政策，現有的國家政策不足以調動企業接收教師實踐的積極性，國有企業改造和多種所有制經濟共同發展的格局也正在逐步完善之中，不能為教師實訓提供成熟的市場環境，因此，企業與學校合作的積極性不高成為教師實訓實施的一大障礙。學校方面，政府沒有鼓勵學校實施職業教育教師到企業實踐的專項經費，學校很難投入高昂的培訓費用讓教師參加專門的實踐培訓或到企業頂崗實訓，因此學校實施教師到企業實踐的積極性和主動性不強，往往處于完成任務和勉為其難的被動地位。

5.高職院校教師實踐能力考評體系欠缺

長期以來，高職院校對教師的考核仍是與其他教師一樣的標準，對教師實訓重實訓安排，輕實訓評價，對教師實踐能力考核處于“真空”狀態，教育主管部門也未頒布相關的高職院校教師實踐能力考評制度，各高職院校未能針對教師的特點，對其實踐教學的開展及自身動手能力的提高，建立相應的傾斜、激勵評估機制，使高職教師對自身專業實踐能力的提高，缺乏危機感、缺乏壓力與動力。同時與教師息息相關的教師職稱評定也未對教師實踐能力作具體要求，現行的職稱評審對高職院校的教師與普通高校教師沒有區別對待，沒有形成符合高職院校特色和相對獨立的評審體系，對高職教師職稱評審仍然偏重學術要求，而對技能考核則沒有明確要求，這顯然與高職教育的本質不相適應。

三、加強高職教師實訓的途徑

1.明確界定高職教師實踐能力培養的標準

教育行政管理部門應盡快建立體現教師實踐能力的“雙師型”教師資格認證制度，使“雙師型”教師隊伍建設科學化、規范化，各院校都根據自己的教育定位和專業特長來制定“雙師型”素質的標準，明確教師實踐能力培養標準，不能單純地以“雙證”、“雙師”或“雙職稱”來確定“雙師型”素質的標準。在職業資格認證還不十分健全的今天，資格證書與實際能力水平是否等價還值得商榷，同時，作為“雙師型”教師，從知識和能力方面來看，不單指工程師層面上的熟悉生產、技術、工藝和管理，并能解決生產現場可能遇到的技術難題，而且還要能將生產、管理的知識和職業技能、職業素質吸收內化，并能有效地再現，傳授給學生，這是高職教師實踐能力培養的核心所在。

2.深刻理解高職教師實訓的重要性

加強高職教師實踐能力培養，提高教師專業技能與執業知識，是實施課堂有效教學、指導學生實習實訓、提高教學質量、不斷培養高技能型人才的必由之路。社會、學校要不斷改善教師實訓條件，加強教師實踐能力的培養。一是社會要提高對技能型、應用型人才的認同度，企業要樂于接受教師實訓，為教師提供廣泛的生產實踐與社會實踐的機會與場所，讓教師有面向崗位需要的實踐經歷與體驗。二是學校要加快教學改革，突出實踐教學，加強實踐教學管理。對教師加強職業思想的教育和引導，提高教師既要懂理論又要會技能的意識。三是教師自身要加強學習，了解職教理念、掌握職教規律，轉變觀念，提高實踐能力學習主動性，從思想上重視職業技能的培訓并主動投身于職業技能培訓之中。

3.加緊建立完善的高職教師實訓體系

高職院校要加緊建立完善的教師實訓體系，制定切實可行的教師實訓制度，確保教師實訓落到實處。在師資緊缺的情況下，可以利用節假日、寒暑假等時間，安排教師到專業對口的企業，通過掛職頂崗、合作研發等多種形式強化實踐技能，鼓勵教師積極參加學校實驗、實訓室的建設和新實驗、實訓項目的開發，支持教師到企事業單位兼職，與企業聯合申報科研課題等，切實提高高職教師實踐能力培養的實效性。

4.盡快建立與完善高職教師實訓考評體系

高職教師實踐能力考評是高職實訓教學管理的重要環節，高職院校要重視實踐教學的評價與考核，制定相關的激勵措施，評定標準要兼顧對實際崗位操作能力的考核，同時應該強調行業從業經歷和業績，并對具有行業經歷、實踐能力強的“雙師型”教師在進修培養、職務晉升、工資福利待遇等方面傾斜。同時，要充分發揮職稱評審的導向作用，教育行政部門要根據高職院校的“雙師型”教師的特殊性，盡快出臺高職院校獨立的教師職稱評審標準，要把技能考核作為高職院校教師職稱評審的主要指標，適當降低學術要求，真正體現高等職業教育對“雙師型”教師的素質要求。教師實訓要達到預期目的、提高效益、改進實訓的針對性，必須完善實訓的評估與反饋體系。評估與反饋可由培訓專家、受訓人、領導、同事、學生等從不同角度進行，學生作為實訓結果的直接受益人，對教師的教學水平和專業精神最有發言權。

［1］教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見.教高［2006］16號.

［2］覃麗.職業學校“雙師型”教師隊伍建設途徑探析［J］.職業教育研究，2004，（11）.

［3］張社字.我國職業教育“雙師型”教師隊伍建設的障礙與實現路徑分析［J］.教育發展研究，2004，（7-8）.

［4］姜大源.類型與層次辨［J］.中國職業技術教育，2008（1）.