韓國和美國技術教師教育培養的認識和比較

劉君

韓國和美國技術教師教育培養的認識和比較

劉君

10.3969/j.issn.1671-489X.2010.20.129

研究背景

從國際教育課程改革的總體趨勢來看，技術教育是當今世界各國教育改革的熱點課題。而技術教師是技術教育課程實施的主體，能夠保證課程的正常實施和持續開設。當前，一些東、西方先進國家的技術教育改革正在快速進行中，在對承擔技術教育任務的技術教師教育培養方面，也投入了一定的力度，不斷促進技術教育事業的發展。

韓國在1969年首次正式設置技術教育課程，經歷了多次的技術教育編制改革，演變成目前小學、初中、高中必修的技術素養培養課程。韓國在首次教育改革公布約10年后，第一次在韓國忠南大學設立了技術教師教育學科，并在1985年派出第一批具有正式技術教師資格的技術教育學畢業生，開始教授技術這一學科。其后韓國教員大學、大佛大學分別在1992年和2001年逐次開設了培養技術教師的技術教育課程。

比起韓國，美國在技術教育方面具有長久的歷史，從1921年第一次把技術教育引入到教育課程中已經有85年的歷史。現在，美國已經有71所大學中設置技術教師教育課程。近年來，美國國家教育部門針對技術教育課程標準工程，重新修改技術教師教育課程的標準，使技術教師教育有質的改善。

本文是對韓國和美國的預備技術教師教育進行研究，希望通過對美國、韓國的技術教師培養方式的分析給我國的技術教師的培養帶來一定的啟示。

研究方法

本研究是對韓國和美國接受過預備技術教師教育的學生為對象，對其提供調查問卷。研究的對象分別以韓國忠南大學技術教育專業3～4年級的學生和美國North Carolina State University的技術教育專業3～4年級的學生來進行，最終性的分析調查問卷韓國50張，美國15張。

表1 韓國和美國的技術教師教育培養方式的綜合比較

研究結果

1969年,韓國首次正式設置技術教育課程，1981年在韓國忠南大學開設技術教育這一專業。隨后, 韓國教員大學于1992年，大佛大學于2001年先后開設了這一課程。比較這三所大學的技術教育課程，忠南大學技術教育專業畢業所需學分比另兩所學校多了10學分，這是因為忠南大學設置了對各科目專業性開發領域的專門化教育課程，而韓國教員大學和大佛大學相對的科目則是以講座的形式來進行的。同時，忠南大學和韓國教員大學設置了自由選修學分，分別為32學分和46學分，這樣使技術教育專業的學生們可以選擇其他的輔修專業。

1921年，美國第一次把技術教育引入到課程中。現在，技術教師教育課程已經有71所大學中設置。但從各種研究了解到美國技術教師的數目最近有所減少，從2000～2001年的38 537名，減少到了2004年的35 909名。2002年，以美國50個州為研究對象對技術教師人數是否充分進行了調查，統計出了除2個州外（Alabama和New York州），其他48個州的技術教師均顯不足。

韓國技術教師的供給量是以國家為基準調控的，而美國則是以州為單位來調控的。但是，美國的大部分州技術教師供給量不足，而韓國的技術教師供給量過量。同時，開設技術教肓專業的大學在韓國只有3所，在美國一共有71所，而且各個州的技術教師教育學院名稱和運行形式多樣化。

美國技術教師教育課程畢業需要的學分為120～130之間，一般的教養課程需要選修50學分，相對韓國來說是比較高的要求。這是因為美國大學的特點是在大學期間強調一般性教養教育。同時美國技術教師教育課程在大四學年的第二個學期要求學生進行一整學期的教育實習，學分大概占到10分左右，所占學分比例比較大。韓國技術教育專業學生畢業時所要習修的學分比美國的技術教育專業學生要多出20～30學分。韓國忠南大學和教員大學在學生的第3學年和第4學年的副課實習中分別設立了技術教育實習課程。

美國技術教師教育課程范圍是以技術理解能力、技術實踐能力、技術教授能力為中心來編排的。詳細的專業科目內容是以制造、建設、交通、信息通信、生命工學技術等內容為基礎，并且多樣性的教育科目也開始開設。同時在技術教育專業中設立教師資格課程和非教師資格課程，學生們根據教育課程的設計決定以后從事教師還是產業職業方向。韓國的技術教師教育課程結構包括基本的教養課程、教育學課程、學科教育課程、學科內容課程等，并且學科內容課程中的技術領域大體上都是由制造技術、建設技術、信息通信技術、能源及交通技術等內容構成。但韓國對技術教師教育專業的所有學生的未來發展目標都是單一的培養成為技術教師，所以技術教育課程設置只是為了成為教師的單一教育課程。

美國和韓國都對技術教育專業的畢業生進行教師錄用資格考試。韓國則只進行技術教師錄用資格考試。美國在錄用資格考試中，還要對畢業生進行數學、讀、寫等一般課業的能力評價考試。美國其他專業的畢業生如果想要成為技術教師的話，也可以通過技術教師錄用資格考試得到資格認證。美國的技術教育專業的學生們未來的發展不僅僅是只能取得教師資格這單一途徑，而是根據學生個人的特點，同時設置能夠就業于產業體系的課程。而韓國技術教育專業只對學生們進行技術教育教師的培養，并沒有考慮學生以后向其他的專業方向的發展，所以在技術教育課程設置上存在不靈活的弊病。

Daugherty（2005）以擔認技術教師教育學科的教授們為對象做了一項關于“技術教師教育作用的變化”的研究。這項研究的表明：美國的技術教師教育對技術教育革新和技術教師教育作用變化的有著敏感的認識，能夠把握新近的STL/AETL等標準，并且以ITEA/CTTE/NCATE等教師教育標準為基礎模式。這些標準核心內容強調技術素養的同時，把以工學、設計為基礎的工學教育和技術教育相結合起來。韓國也正在積極地制定相應的技術教師教育標準，但是像美國一樣完整的技術教師教育工程標準還沒有完善起來。

技術教育是指培養學生具有“技術性知識、技術性思考、技術性能力”等技術素養的一門學科。

美國、韓國技術教師教育所提供的啟示

韓國的技術教師教育的最大特點就是想成為技術教師的學生數目較多，相對韓國其他學科來說錄用的機會也較多。在韓國成為教師可以取得好的社會地位，而且可以得到政府補貼。而在美國較大的問題是想成為教師的志愿者減少及教師社會地位下降等。因此，我國未來在建立技術教師培養體系的同時，不僅要注意技術教師教育的內在性問題，外在社會性環境和經濟待遇等原因也要加以重視。

美國技術教師教育課程的特點是的多樣性和靈活性。美國的技術教育專業考慮到不是所有的學生都想從事技術教師行業，所以開設了技術教育課程的同時也依據個人的發展要求設置了適應產業體系中就業的課程。但韓國對技術教師教育專業的所有學生的未來發展目標都是單一的培養成為技術教師，所以技術教育課程設置只是為了成為教師的單一教育課程。這和美國多樣性的技術教師教育培養課程有著很大的差異。因此，我國的技術教師教育課程在設置時應具備靈活性，培養技術教師整體性的技術教育能力及就職能力，同時也應兼顧開設培養技術教育專家、人力資源開發者等多樣的適應于未來發展的教育課程。

美國的技術教育培養課程強調學生們的教養教育。雖然大學畢業時學分較低，但是一般教養教育的學分卻占到了40～50學分，所以美國的教養教育課程設置得比較充分。在研究生的課程中強調專業化的知識和對專業應用的要求。因此，美國技術教師教育在教師資格考試中，對學生們的一般教養能力是基礎性的要求。雖然韓國技術教育學生的畢業學分（140～150）比美國（120～130）高，但韓國設置的是提高專業性的教育課程。所以我國在設置技術教師培養課程時，在有限的學分范圍內強化設置教養教育的探索是一個很有必要的過程。

雖然韓國和美國在技術教師教育的培養過程都有實習的過程，但是美國是在4學年的最后的整個學期都進行教育實習活動，培養教師的適應能力。而韓國技術教師教育在第3學年和第4學年的副課實習中，分別設立了技術教育實習課程。同時韓國對加強教育實習的方案也在進行探索。由此可見，技術教師教育中實習過程的學習是一個很重要的部分，所以我國可根據地區的特點，設置不同比重的技術教師教育實習過程。

美國技術教師教育設置有“技術教師教育標準”。這個標準是美國教師教育開發和教師資格考試必修的指導性基本參考標準，而且成為美國許多大學技術教師教育的認證指針。韓國也正在積極地制定相應的技術教師教育標準。因此，我國對于以后的技術教師教育規范發展，也應建立相應的技術教師教育標準。