英語課堂學生合作學習的有效策略

丁旭華

摘要:英語課程標準明確指出:合作學習是學習英語的重要方式之一。就目前英語課堂合作學習的現狀來看,形式上熱熱鬧鬧,令人眼花繚亂,但內容上卻與合作學習的本真要義大相徑庭,致使形式和內容嚴重脫節或無法匹配,本文通過對初中英語課堂合作學習現狀的分析,論述了英語課堂合作學習的有效策略。

關鍵詞:課堂;合作學習;策略;初中英語

《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中專門提及合作學習,要求在教學中“鼓勵合作學習,促進學生之間的相互交流、共同發展,促進師生教學相長。”英語課程標準明確指出:合作學習是學生學習英語的重要方式之一。

就目前英語課堂合作學習的現狀來看,形式上確實令人眼花繚亂,但在形式和內容上卻與合作學習的本真要義大相徑庭,主要表現為以下“五不”:

1.分組不科學。常見的合作學習小組是按前后座位自然分成四人小組,座位的編排往往是按學生的高矮次序和男女生搭配而成。這樣分組雖易于開展合作活動,但組員搭配不合理,不利于優化組合、優勢互補。

2.規則不明確。英語教師提出一個問題后,便立即讓學生進行合作討論,教室里充滿一種浮于表面的“假熱鬧”:有的小組兩三個人同時搶著發言;有的小組始終只有一兩個人發言,其他人心不在焉地坐著;有的小組互相推諉,誰也不發言;有的小組借此機會閑聊、說笑或做小動作。究其原因,主要是缺乏合作學習的規則。

3.時機不恰當。有的英語教師不從教學內容和學生實際出發,盲目、隨意地采用合作學習方式,如:在教學內容過易或過難處;在適合于學生自主探索或動手實踐處;在適合于全班教學或教師引導處。有的教師一節課安排合作學習次數過多。

4.時間不充分:在合作學習時,有的英語教師提出問題后未留給學生片刻思考的時間就宣布“合作學習開始”,當有的小組還未真正進入合作學習主題,甚至有的小組還不知討論的意題時便草草收兵叫停。

5.評價不全面:開展合作學習后,教師在對小組匯報作出評價時,往往偏重于對學生個體和合作學習結果的評價,忽略對小組集體和學習過程與方法的評價。很少對學生的學習態度、學習習慣、參與程度以及創新意識、實踐能力進行評價,很少關注性格內向、寡言少語的學生。

實踐證明,采取以下策略,可以有效地實現英語課堂學生的合作學習:

1.優化合作學習小組。自愿型:即讓學生自愿結成小組,并盡可能保持相對穩定。配對型:將性別、學業成績、能力傾向等方面有一定互補性的學生,組成學習小組。合作學習小組通常由4人組成,其中一名是優等生,一名是差生,兩名是中等生。動態型:即經過一段時間的學習,對學習小組成員進行合理調配,使之滿足組內異質、組間同質。

2.切準合作學習契機。小組合作學習并非普遍適用于各種情況。就一節英語課的教學目標來說,它往往由知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等一系列的目標組成。有的目標學生通過自學或獨立完成才能收到好的效果,就不必進行合作學習。通常情況下,一些重點、難點或高層次目標或不適合學生個體完成的目標,正是采取小組合作學習的最佳契機。

3.精于合作學習引領。合作學習開始前,教師一定要仔細研判是否真需要合作學習。如有需要,教師要指明要求,詳細分配任務,做到人人有責,人人參與合作、交流,共同解決問題。學生合作時,教師要善于察言觀色,有針對性地進行指導、點撥和引領,關注學困生的應有地位和“話語權”,確保合作學習有效展開,共同體驗、享受。

4.營造合作學習情境。就英語課堂合作學習而言,組織學生學習的情境主要有競爭型、個體型和合作型三種,其中,合作型“是三種學習情境中最重要的一種,但卻是目前運用得最少的一種學習情境。”所以,在合作性的情境中,設計的問題要具有開放性、靈活性、實效性、挑戰性。能給學生思維創設一個更廣闊的空間,重視培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。如果問題太難或過于簡單,都會使合作學習流于形式。

5.優化合作學習的評價。

合作學習的有效評價,對學生的進步和發展,具有極其重要的助推和催化作用。教師在參與合作學習的過程中,要適時進行多元化、激勵性和開放性的評價。如:口頭匯報:一般的程序為:學困生發言,中等生補充,優等生總結。這樣有利于提高學生的口頭表達和分析、綜合能力。書面考查:要求學生討論后單獨完成相關練習,以小組的平均分作為每個成員的得分。為保護學困生的積極性,可以根據學困生的進步情況給全組加分。此外,還可以將二者結合起來,鼓勵學生對同學的學習成果進行評價,對老師與同學的評價進行再評價,形成立體的、交互的評價體系,充分體現以教導學、以學促教,實現師生生命的共同成長。

實踐證明:在英語教學中有效運用合作學習,不僅可以提高學生學習英語的興趣,改善學習態度,增強學習自信心,提高學生英語學習的效率,改善同學之間及師生之間的關系,也有利于培養學生的自主性和非認知品質以及“學習共同體”的有效生成。

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