高職生英語閱讀元認知策略培訓實驗研究

郭彩艷，冉 超

（中國醫科大學高等職業技術學院，遼寧 沈陽 110001）

高職生英語閱讀元認知策略培訓實驗研究

郭彩艷，冉 超

（中國醫科大學高等職業技術學院，遼寧 沈陽 110001）

高職生；英語閱讀；元認知識策略培訓

閱讀元認知策略意識是指學生在閱讀過程中，將自己的意識活動作為對象不斷地對其進行積極主動的監控和調節。在閱讀過程中，元認知策略對閱讀理解的影響主要以3種形式體現，即自我計劃、自我調控和自我評價[1]。大量研究和探索的結果表明，元認知策略與閱讀理解密切相關，元認知策略意識較強的學生比元認知策略意識較弱的學生表現出較高的英語閱讀能力[2]。缺乏有效的元認知策略，可能會產生嚴重的閱讀問題，但也有研究表明閱讀元認知策略意識可以通過訓練得到增強[3]。本研究旨在通過對高職生進行培訓的實驗來證實：元認知策略培訓能夠增強高職生的閱讀元認知策略意識，從而提高高職生的整體英語閱讀能力。

1 實驗研究

1.1 研究設計

本研究屬于單因素實驗研究，主要運用實驗組和對照組培訓前后測試的方法。因此，變量為被試的元認知策略意識和英語閱讀能力，自變量為閱讀元認知策略的培訓。

1.2 研究對象

參加本實驗的96人（男生12人，女生84人）是2007級護理專業的學生。平時按學校計劃分為2個自然班上英語課。其中一個班作為實驗組，接受40學時的閱讀元認知策略培訓；另一個班作為對照組，接受傳統的閱讀教學指導。

1.3 研究工具

1.3.1 閱讀理解能力測試卷 所采用的10篇閱讀理解能力測試短文均隨機從高校英語能力考試A級模擬試題集中抽取，均為單項選擇題。其中5篇作為培訓前測試卷，另5篇作為培訓后測試卷。前后測試卷滿分均為40分。

1.3.2 閱讀元認知策略意識量表 根據閱讀元認知策略的內涵以及國內外相關的研究，筆者設計了閱讀元認知策略意識量表。它分為3個部分：自我計劃、自我調控和自我評價，共29子項。采用Likert 5級評分制。被試者在培訓前后都進行了閱讀元認知策略意識測試。

1.4 培訓活動

本實驗對實驗組進行融入性培訓方法訓練，即把元認知策略培訓融入到實驗組的常規英語閱讀教學中，充分利用學生的英語教材和學時。

1.4.1 通過教師的“有聲思維”培養學生的閱讀元認知策略 所謂教師的“有聲思維”就是教師通過示范向學生講述自己的閱讀思維過程，盡可能詳細地向學生講解自己在閱讀中如何計劃、調控和評價自己的閱讀，從而有效地完成閱讀任務。

教師通過“有聲思維”展現自己如何在閱讀前制訂詳細的閱讀計劃，明確閱讀要求、目標、步驟，安排閱讀時間以及如何根據不同的閱讀任務采取相應的策略，如：跳讀、略讀、細讀等。在閱讀過程中教師向學生展示自我調控策略，如：如何運用諸如標題、小標題以及圖表等線索概覽、預測語篇，隨著閱讀的深入，如何核實或修正自己的預測，告訴學生在什么情況下調整閱讀策略以及應如何調整以達到最好的閱讀效果。教師在閱讀后要及時進行自我評價，對整個閱讀活動進行客觀分析，將閱讀前制訂的計劃和策略選擇與閱讀后的效果進行比較、分析，總結成功的經驗和失敗的原因，調整閱讀方法，為以后的閱讀做準備。

1.4.2 通過學生的“有聲思維”培養學生的元認知策略 教師選取一些典型題材的文章，讓所有的學生參與閱讀、思考和解決問題的過程。教師可以通過提問一些精心準備的問題來了解學生的思維，如“你們要理解的問題或內容是什么”、“你們理解了嗎”、“你是怎樣理解的”、“這樣的理解方法好不好”、“還有沒有別的辦法”等。另外，教師要鼓勵學生主動把自己的思維過程詳細地展示出來，講述自己在閱讀過程中運用的策略和技巧，并引導其他學生對自己的思維過程進行評價，然后教師對其思維過程進行評價并總結，這樣不僅提高了學生的反省認知能力，也使其他學生有機會了解到別人的認知過程，藉此對自己的閱讀策略和方法進行反省和評價，從而提高其對閱讀認知獲得的自我監控能力，豐富自身的認知策略。教師要給學生充分練習的機會，學生在自行閱讀時也可以使用一整套的通用性問題來檢測和調節自己的閱讀過程。這樣多次實踐之后，學生就能自動監控其閱讀過程。

2 研究結果與分析

培訓前后的2次閱讀元認知策略意識水平測試和2次閱讀水平測試成績均被輸入計算機，采用SPSS10.0進行數據統計分析。

2.1 培訓對高職生英語閱讀元認知策略意識的影響（見表1）

表1 實驗組和對照組閱讀元認知策略意識前后測平均分對比

表1顯示，實驗組與對照組在培訓前閱讀元認知策略水平是相當的，無顯著性差異（P>0.05）。培訓后，實驗組的閱讀元認知策略意識有所增強（+0.23），而對照組的平均分有所下降（-0.03）。實驗組內前后測平均分配對t檢驗結果表明前后測有顯著性差異（P<0.01）。另外，組間獨立樣本t檢驗數據表明實驗組和對照組間的后測平均分結果有顯著性差異（P<0.05）。為了驗證這些明顯差異結果是否起源于策略培訓的干預，對2組的前后測增值進行了獨立樣本t檢驗，數據結果表明增值有顯著性差異（P<0.01）。

2.2 閱讀元認知策略培訓對高職生整體閱讀能力的影響（見表2）

表2 實驗組和對照組總體閱讀能力前后測平均分對比

表2顯示，實驗組和對照組在培訓前整體閱讀能力是相當的,無顯著性差異（P>0.05），培訓后對照組的平均分雖有提高（+0.47），可這一變化微?。≒=0.14），無顯著性差異；而實驗組的閱讀能力后測平均分提高較大（+2.94），實驗組內前后測平均分配對t檢驗結果表明實驗組前后測結果有極顯著性差異（P<0.01）。另外，獨立樣本t檢驗數據表明實驗組和對照組間的后測平均分結果有顯著性差異（P<0.05）。為了驗證這些明顯差異結果是否起源于培訓的干預，對2組的前后測增長值進行了獨立樣本t檢驗，數據結果有顯著性差異（P<0.01）。

3 討論

本研究結果表明，以自我計劃、自我監控和自我評價3個方面為主要內容的閱讀元認知策略的培訓確實能在一定程度上增強高職生的閱讀元認知策略意識；學生閱讀元認知策略意識的增強直接提高學生整體英語閱讀水平。在以往的閱讀教學中，教師通常側重對英語知識的講解，忽視語篇教學；只專注于閱讀的結果，而不知幫助學生理解閱讀過程，忽略了對學生閱讀技巧和策略的培訓。由此學生在閱讀時表現出隨意性、盲目性和依賴性，閱讀策略的選擇處于一種無意識狀態，不懂得去計劃、調控和評價自己的閱讀過程，從而導致閱讀效果不理想。因此，在高職英語閱讀教學中，教師一定要重視對學生元認知策略意識的培養，應該在注重英語語言知識與技能和社會文化知識滲透的同時，還要有意識、有目的、有計劃地加強培養學生的自我計劃、自我調控和自我評價的閱讀元認知策略意識，從而事半功倍地提高學生的整體閱讀水平。

本研究得出結論：元認知策略培訓能夠有效增強高職生的閱讀元認知策略意識，也確實能夠提高高職生的整體閱讀能力。這些結論支持并驗證了之前的研究結果：閱讀能力和元認知策略之間的確存在相關性；元認知策略在英語課堂閱讀中具有可教性和有效性[4]；元認知策略培訓能夠增強學生的閱讀元認知策略意識，進而提高其總體閱讀能力[5]。

[1]O’Malley，Chamot·A.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press，1990.

[2]楊小虎，張文鵬.元認知與中國大學生英語閱讀理解相關研究[J].外語教學與研究，2002，3：213～218.

[3]胡志海，梁寧建.大學生元認知訓練研究[J].心理科學，2003，3：547～548.

[4]潘黎萍.元認知策略在二語課堂閱讀中的可教性研究[J].外語教學，2006，27（1）：49～54.

[5]Carrell,P.L.Metacognitive awareness and second language reading[J].Modern Language Journal，1989，7：120～134.

B

1671-1246（2010）24-0082-02

本文系遼寧省教育科學“十一五”規劃立項課題“高職生英語閱讀元認知策略培訓實證研究”的部分研究成果（JG08DB211）