中德職教師資培養專業課程比較
——以電氣技術專業為例

□謝莉花

中德職教師資培養專業課程比較
——以電氣技術專業為例

□謝莉花

德國職教師資培養的專業設置以職業領域為導向，專業課程內容與職業內容相對接。對兩國職教師資培養中的專業課程進行比較研究，借鑒德國的有益經驗，有利于促進我國職教師資培養專業課程及整個課程體系的優化，增強職教教師的專業化程度。

職教師資培養；專業課程；比較；德國

“對于任何學校而言，課程都是學校教育的基礎。課程理論是教育科學理論的重要分支。應該說，課程是學校培養未來人的藍圖，而要培養全面和諧發展的人，就必須重視課程結構的整體優化和教育目標的完整性”[1]。職教師資的培養課程也不例外，是職教教師教育的基礎。如何設計和優化職教師資的培養課程，對于提高未來職教教師的質量尤為重要。而其中的專業課程的構建則是重中之重，直接影響著職教教師的專業化水平。本文通過對德國職教師資培養電氣專業課程的介紹和以及與我國的比較，期望能夠探討出促進我國職教師資培養的有利因素，改進我國職教師資培養的專業課程，提高教師的專業化水平。

一、德國職教師資培養的課程體系和教學內容

德國對于職教師資培養沒有統一的而且已經實施的課程內容大綱，只是對一些框架性條件進行了規定。州文教部長聯席會議在2007年對1995年的決議“中等教育第二階段職教教師的培養和考核框架協定（教師類型：5）”進行修訂，在其草案中指出：中等教育第二階段的職教師資培養在大學進行，以便顧及到科學認識和職業實踐，培養專業化水平的專業性的和教育性的行動能力。師資培養主要分為兩個階段：大學教育（包括教學實踐）階段和預備階段。整個大學教育階段共計十個學期（學士階段六個學期，碩士階段四個學期；第一次國家考試的培養模式共需九個學期），需完成300學分。另外，關于該專業為期一年的企業實踐也是必須的。職教師資的大學教育包括以下部分：教育科學部分（90學分）：重點是職業教育學和經濟教育學，還包括第一專業和第二專業的專業教學論和教學實踐；第一專業和第二專業的專業科學（180學分）；學士論文和碩士論文（30學分）。各州可以有10個學分上下的波動。第二專業可以選擇普通教育專業，或者職業性專業或者特殊教育專業。第一專業（即職業性專業）的設置遵循各個職業領域（根據德國職業和勞動力市場研究所2004年的分類共有20個職業領域），與1995年頒布的16個職業性專業相比，06年頒布的專業方向有一些改變。當前，職教教師培養的16個職業性專業分別是：經濟和管理；金屬技術；電氣技術；建筑技術；木材技術；紡織技術和設計；實驗室技術/過程技術；媒體技術；色彩技術，空間設計和表面技術；健康和身體護理；營養和家政；農業；社會教育學；護理；車輛技術；信息技術[2]。對于電氣技術專業方向來說，信息技術不再包含在其中，而是成為一個獨立的職業性專業方向。

德國各個大學職教師資的培養都有自身的培養模式，其課程設置也不一樣。總的來說，整個大學培養階段包含三種課程類別：1.職業性專業方向類課程及專業教學法；2.第二專業課程（如普通文化專業的課程）及專業教學法；3.職業教育學類課程以及其他社會科學類課程。其中，職業性專業方向所占的學期周學時數占總學時數的一半，大約80學期周學時數。除了這三類課程設置之外，還有至少一年的企業實踐以及大學階段的教育實踐都是必需的。

本文以弗倫斯堡大學“電氣技術職業性專業方向”（國家考試培養模式）為例，圖1是該大學電氣技術職業性專業方向的總體課程框架，包括考試階段共有九個學期，整個大學培養分為兩個階段：基礎階段（第一至第四學期）和主體階段（第五至第八學期）。該專業方向又分為三個重點方向：關于生產設備和過程設備的技術和勞動；關于房屋設備和樓宇設備的技術和勞動；關于服務的技術和勞動。師資班學生在大學的基礎階段對這三個重點都進行學習，在大學的主體階段選擇其中的一個重點方向進行深化，對其他兩個重點方向進行選修。

圖2是該大學職業性電氣技術專業方向的課程內容。從中可以看出，三個重點方向的課程設置不是學科導向的，而是由各個工作領域構成，如“關于樓宇引導技術（Geb udeleit-technik）設備的技術和勞動”。與此同時，也傳授一些必需的技術領域和勞動領域內的基礎知識（截面知識）和該專業方向的課程和教學法知識 （占職業性專業方向學時的10%以上）。

德國職教師資培養中不僅注重專業與職業的對接，而且強調未來職教教師專業能力與教學能力的協調發展，其課程設置與職業學校的工作過程導向課程設置是相呼應的，這樣培養出來的職教師資無疑在專業化水平上有很大的保障。此外，職教師資還必須至少一年的企業實踐以及大學階段的教育實踐，為期兩年的預備階段的教學實踐和國家考試的保證，可以看出其要求之高，培養之嚴格。

二、兩國職教師資培養專業課程之比較

以我國某職教師資培養教學計劃為例，比較中德兩國職教師資培養中的專業和課程設置。表1和表2分別顯示了我國某高校職教師資培養專業的教學計劃和中德兩國各課程領域所占比例的比較。我國職教師資培養的目標是“學術性、師范性和技術性”，因此，在“學術性”方面，公共基礎課，包括馬克思主義理論、大學英語、高等數學、大學物理、計算機應用等，所占的比例非常高，達到35%以上。另外，工程科學模式下的專業理論課（包括專業基礎課和專業課）也是為了要促進“學術性”這個目標。為了提高未來教師的實踐能力，即對“技術性”的強調，實踐技能課所占的比例也隨著對“雙師型”教師的要求而逐步提高，占25%左右。而單單對“師范性”（教育類課程占6%左右）這個目標的要求并不是很高。職教教師的專業化程度體現在專業能力和教學能力的共同作用下。其中，職教師資的專業能力指的不是工程科學的知識再加上技能的操作，而是應該包括職業科學知識和行動能力，以及對該職業及其專業勞動的熟知；教學能力指的也不僅僅是教育學、教育心理學、教師職業道德、普通教學法等知識，更重要的是與專業科學密切結合的相應的教學能力。

表1 我國某高校職教師資培養教學計劃（電氣技術專業）

表2 中德職教師資培養中各課程領域所占比例比較

從表2的比較中看出，我國職教師資培養中的教育類課程占的比例僅是德國的三分之一。不僅在比例上，而且在內容上，教育類課程都沒有達到應有的要求，沒有突出職業教育的本質特性：職業性。有些職業教育類課程內容在去掉“職業”的名稱之后與普通教育學課程內容相差無幾。德國職教師資培養中的教育類課程包含職業教育的方方面面，如職業教育的相關法規，課程，學習地點合作，資格和能力，勞動力市場研究等等。

具體以電氣技術專業方向為例，我國職教師資培養中的專業課程包括電路原理、數字電路、微機原理與應用、電氣控制與PLC技術、電力電子技術、電力拖動控制、電機學、現代控制理論、工廠供電等。與相應的工程科學的課程設置相差不大，所用的教材也都是高等教育工科類大學的專用教材。“盡管職教師資專業的培養和工程科學專業的培養有不同的側重點，總體看來，職教師資培養的專業課內容是由相應的工程科學組合而成的。這些細微的差別并不能形成職教教師培養課程與工程科學課程的本質區別。教學內容與勞動世界和所學習的職業只有間接的關系。某一重點大學職業教育學院的副院長認為，職教專業方向中簡化了的工程科學內容實際上只能培養出半個工程師。在教學實踐中，一般將工程科學專業的教材直接拿過來作為職教師資培養的內容，再補充必要的未來職業教學活動中所需的內容。使用工程科學的教學內容時并沒有考慮到這些內容對于未來的職教教師的職業能力有什么意義”[4]。

從表3的比較中可以看出職教師資培養與普通師范教育和一般專業院校教育之間的顯著特征。我國職教師資培養沒有依據自身特點開發課程，而是脫胎于一般專業院校和普通師范的課程，使得培養出的職教教師不了解職業和專業勞動，缺乏較強的專業實踐能力和綜合行動能力。由此也可以看出，我國的職業教育研究和職業研究工作還有待加強，只有明確職業教育的特征和任務，才能在此基礎上較好地進行職業研究、模式構建、課程開發、職教師資培養等工作。

三、職教師資培養專業課程設置的發展趨勢

表3 職技高師、普通師范與普通專業教育的特點比較[5]

德國職教師資培養中的專業課程與我國不同之處在于：其一，它不僅傳授技術性專業知識，而且與工作實踐相聯系，也傳授職業及其專業勞動方面的內容，如“截面知識：職業性專業方向的勞動內容”；其二，這兩者也不是割裂的，而是在傳授工作過程知識的過程中傳授技術性知識；其三，在職業性專業知識學習的同時也進行該專業（職業）課程與教學法的學習，不是插入普通教育的課程和教學法，而是職業學校該專業的課程開發以及該專業相關的一般和特殊的教學法知識和實踐，如工作過程導向課程，電氣技術職業/專業教學論；其四，在進行專業教學時，對于必需的截面性知識隨時進行補充，與我國職教師資培養中的專業基礎課和專業課的分割有所區別；其五，德國職教師資大學畢業后進行的第一次國家考試或者畢業論文的內容既包括專業課程又包括教育課程的內容以及兩者的結合，而我國職教師資培養中畢業論文的內容一般只涉及專業科學的知識；其六，我國的職教師資培養中沒有必須完成的企業實踐內容，只是將其放置到在職工作時每兩年進行為期兩個月的企業實踐，其效果是有顯著差別的；另外，由于德國職教師資培養中所規定的各個專業方向是遵循各個職業領域的，而不是各個專業，其與職業實踐的關系非常緊密。雖然在具體的課程實施過程中還是出現了工程科學的模式，但是試圖通過職業知識和職業實踐的補充來提高未來教師的專業化程度，正朝著“職業科學”的方向邁進。

當前，德國職教師資培養也遭遇到了很多問題：一是職教師資專業學生的不足。由于德國對職教師資教育的要求非常高，不僅需要至少七八年的培養時間（大學階段和預備期階段以及企業實踐階段），而且需要掌握兩門專業的知識，同時，對企業實踐和教育實踐都提出了一定的要求，使得職教師資專業學生明顯不足。二是對培養職教師資專業學生的高校教師也提出了很高的要求。與工程科學的高校教師相比，他們不僅要掌握相應的專業技術知識，還需要把握工作世界所需要的知識和能力，具有企業實踐和教學實踐經驗等。因為，如果想要培養具有行動導向能力的學生，教師應該首先掌握該方面的能力。如果要實施“職業科學”的課程，一方面在課程的構建上，另一方面在教師的配置和要求上，都存在很大的困難。但是，根據職業教育自身特點，而不是工程科學的濃縮和簡化，來進行職教師資培養課程和職業學校課程的開發卻是人們一直追求的目標。

[1]李其龍，陳永明主編.教師教育課程的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2002：181.

[2]KMK Sekretariat der St ndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland(GeschZ∶IIB)∶Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für Lehr mter für die Sekundarstufe II (Berufliche F cher)oder für die beruflichen Schulen(Lehramtstyp 5)(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.05.1995 i.d.F.vom 2009.2007).Protokoll vom 20.09.2007,S.8-11

[3]Petersen A.Willi;Sp ttl,Georg∶Der berufswissenschaftliche Ansatzfürdie Ausbildung von Lehrern fürberufliche Schulen.In∶Berufsbildung,Heft 58,1999,S.8-11

[4]Zhao,Zhi-Qun∶Berufsp dagogen in China auf dem Weg zur Professionalitt.Bielefeld∶wbv,2003 (Berufsbildung,Arbeit und Innovation,Band 22),S.113

[5]王清連，張社字.職技高師的辦學特色及其保障體系.首屆高等職業技術師范教育國際研討會論文集[C].天津：天津大學出版社，1998：73.

謝莉花（1983-），女，江蘇金壇人，德國弗倫斯堡大學勞動、技術與職業教育研究所在讀博士生，研究方向為職業教育電氣技術專業教學、職教教師教育。

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1001-7518（2010）06-0093-04

責任編輯 吳學仕