高職應用寫作課程“教、學、做”一體化的探索與實踐＊
——以求職信的教學為例

陶 磊

(湖南大眾傳媒職業技術學院傳媒管理系,湖南 長沙 410001)

高職應用寫作課程“教、學、做”一體化的探索與實踐＊
——以求職信的教學為例

陶 磊

(湖南大眾傳媒職業技術學院傳媒管理系,湖南 長沙 410001)

合理構建“教、學、做”一體化教學模式對于提升高職應用寫作課程教學效果有著相當重要的現實意義。其難點和重點在于工作情境和實訓項目的構建,其要點在于學生“做”的主體地位的確立。此模式的運用可有效提升高職應用寫作課程的教學效果。

應用寫作;“教、學、做 ”一體化;實踐

國家教育部在《關于全面提高高等職業教育教學質量若干意見》(教高〔2006〕16號)中明確指出:要“改革教學方法和手段,融‘教、學、做’為一體,強化學生能力的培養。”因此,構建高職應用寫作課程“教、學、做”一體化教學模式,順利改變其教學模式單一、教學方法呆板,學生不愛寫、不會寫、不屑于寫的現狀,使之真正成為各專業學生在工作、生活中能據需要撰寫常用應用文稿的一門工具性必修課程應該是當前高職應用寫作課程教學研究與改革中重要的一環。本文擬以求職信的教學為例,談談筆者個人在一所高職院校承擔應用寫作課程教學和教研教改課題后對高職應用寫作課程“教、學、做”一體化的一些不成熟思考和看法。不足之處,懇請各位批評指正。

一 應用寫作傳統教學模式與高職教學特征分析

應用寫作課程的傳統教學模式一般分為四個步驟。首先進行理論灌輸,由教師介紹相關文種的概念、作用、特點,詳細分解其結構、寫法、寫作要求及其它注意事項;然后進行文案分析,通過對于例文的主要內容、主體結構、語言特點以及整體寫作特色的具體闡述印證前面的理論;接下來進行文本寫作,因為時間的關系,有可能以課堂練習的形式,更多的可能是以課后作業的形式要求學生完成;最后,老師利用新課時開始的時間段對同學們的作業進行點評和修正。這樣的教學完全以老師為行為主導,通過教師對于理論的講解、文本的分析與示范教授課時內容,學生無條件地接受并努力將之內化。這樣的教法可以極大擴展教育功能,在短時間內傳授大量的文化知識,而教師的主導地位亦使得課堂秩序的維護和教學內容的完成變得相對容易與簡單。但是這樣的教學方式,缺少對知識的靈活運用,只有利于認知能力的發展而不利于認知以外其它素質與能力的獲得,例如操作能力、創新能力……,屬于典型的填鴨式教學。這樣的教學方式對于一般學科性知識接受能力比較強,自我學習程度比較高,理論探究積極性濃厚的本科院校的學生而言是可以達到基本的教學目的的,某些時候甚至有利于其理論系統的擴張和整合,從而為科學研究能力的獲得打下基礎。但是對于高職教育卻并不適用。

高等職業教育是為培養適應生產、建設、管理、服務等一線需要的高等技術應用性人才服務的。它不同于一般本科對于科學研究型人才的培育,以“應用”為主旨和特征。所以,在教學過程中必須加強課程的針對性和實用性,以培養學生的技術應用能力、實際操作能力或者說動手能力為主要目的,必須堅持以服務為宗旨,以就業為導向,面向社會,面向市場,培養技能型人才和高素質勞動者。同時,高職高專學生的邏輯思維能力、學科性知識的接受能力、理論學習的主動性和積極性、理論內化后對于實踐的指導運用能力都比不上一般本科程度的學生,大多數人熱衷的只是畢業后謀求一份現實的理想工作[1],所以,就應用寫作課程而言,加強其寫作工作常用應用文書的實際運用能力,降低理論掌握程度要求才是符合高職教學改革和人才培養目標的根本途徑。

二 “教、學、做”一體化概念的提出與內涵探討

我國著名教育家陶行知先生曾經說過:“教學做是一件事,不是三件事。我們要在做上教,在做上學。在做上教的是先生,在做上學的是學生。從先生對學生的關系來說:做便是教;從學生對先生的關系來說:做便是學。先生拿做來教乃是真教;學生拿做來學方是實學。不在做上用功夫,教固不成為教,學也不成為學。”并且指出:“先生的責任不在教 ,而在教學 ,而在教學生學。”[2]由此可見,教、學、做乃是一體。

對于本科院校的學生,教育、求知、做事聯系在一起,注重的應該是理論知識的獲得與學術教導的完成,但是對于職業教育而言,技能、做事、求知、教學的緊密聯系才是“教學做一體”的內核,而且應該把做事和技能放在首位,通過做事訓練能力,獲得知識,最終完成教學;好的高職教師要通過實訓項目開展與完成的過程教會學生做事,教會學生處理同類事務的思維模式,教會學生從處理同類事務中獲得啟示解決未知問題的工作方法,并進而學會做人,學會自我進步與成長,而不應執著于學生知識面的提升,理論運用技巧的成熟。

基于此,筆者認為,高職“教、學、做”一體化教學模式是指在高等職業教育過程中將培養與訓練學生職業實踐能力作為教學的根本目標,按照工作過程,突出實踐教學環節,將與職業行為緊密聯系的具體實訓項目與“必需、夠用”的理論教學內容有機融合,打破原有知識體系的系統性、理論化,以實訓項目的展開與完成做為理論知識和情感素質獲得的橋梁與手段。教師的教和學生的學有機結合,邊做邊教,也邊做邊學,教的過程也是做的過程,學的過程也是做的過程,做的過程也就是教與學的過程。實訓項目做完了,切實的實踐成果出現了,教師教完了,學生也學會了。這樣的做法符合高職教育“以職業活動為導向、以能力為目標、以學生為主體、以素質為基礎、以項目為載體”的具體原則和根本評價標準,有利于對課程進行知識、理論、實踐與時間、地點、內容、教師的一體化教學整體規劃和設計,有利于學生實際工作中動手能力的獲得,更有利于學生對于理論知識指導意義的切實體會和為人處事情商技巧作用的親身領悟,使學生真正做到知行合一,從根本上提高學習積極性,提升教學效果。

三 基于“教、學、做”一體化理論認知的求職信寫作教學實踐

畢業與求職對于當前的大學生而言是生命中重要卻極為艱難的一個階段。在這樣一個特殊時期,應用寫作實際上承擔了相當重要的角色,能夠起到事半功倍的效果。寫作得體適宜的求職信或應聘書是大學畢業生,尤其是高職學生進入工作流程的首要關鍵。相較而言,高職學生的學習積極性和主動性當中帶有更多的功利性質,為了喚醒學生對求職信的重視,也為了讓大家對處于非專業地位的應用寫作課程本身的實用性有所體悟,激發學習本課程的能動性和參與意識,為課程的后續學習做好標榜,筆者在學院老師的指導、幫助下,在教研教改過程中對“求職信寫作”教學內容的教學設計做了多次的調整與修改,最后將本次課分解為三個大的階段,十三個具體實施步驟。詳細情況請見圖示。

圖 1 “求職信寫作”教學內容具體實施步驟表

首先,我們基于學生的職業需要和現實情況設定整堂課的教學目標。以“能據用人單位的招聘信息并結合自身特長寫作得體的求職信”的能力目標為中心,依據應用文的行文目的與應用文寫作要素之間的關系,即應用文的行文目的決定著應用文的內容構成要素,同時也決定著應用文的結構形式和語言 (術語)特征的性質,將“掌握求職信的作用、寫作格式和要求,理解求職信寫作中的針對性與語言的明確簡要”作為必需、夠用的理論支撐,并根據應用寫作自身人文素質基礎課程的特性將在寫作求職信過程中“培養學生客觀公正面對自己、評價自己,為人生正確定位的思想和能力”設置為課時的情感目標。這樣的課時定位既符合高職課改“能力本位”、“培養數以億計的高素質勞動者和數以千萬計的高技能專門人才”(《國務院關于大力發展職業教育的決定》(國發〔2005〕35號))的基本目標,又沒有拋棄“高等職業院校要堅持育人為本,德育為先,把立德樹人作為根本任務”(《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》(教高〔2006〕16號))的素質旨歸,還為學生踏入社會的第一步制造了模擬仿真。

其次,在整個教學過程中,教師的主導地位被完全打破,學生的自主行為成為關鍵。我們求職信教學設計三步驟的時間安排是:第一階段,老師布置任務,明確目標,5分鐘;第三階段,老師帶領學生歸納引申,完成任務,15分鐘;中間設置情境,展開任務,70分鐘。從教學設計的第四步到第十步是教學的重點與難點,也就是說,在本次課中,學生至少有75%以上的時間是在變被動的學為主動的學。先根據特定的職場情境和要求看別人寫的文案,再化身人事主管對閱讀的文本進行比較分析和評價,然后展開小組討論,在高談闊論中不僅闡述自己的看法與認識,而且打開自己的思維和體驗,對“成功的求職信”與“不成功的求職信”形成一定概念和認識,尤其對于寫作中可能出現的毛病與問題引起自身的高度警惕,自然而然將枯燥的理論融入活潑的實踐,接下來再進行單獨的寫作,并通過小組之間的傳閱、評點,班級的宣讀、辯論進行修改與完善,最終完成訓練任務。在整個任務完成過程中學生始終是行動的主體,他們的聽、說、讀、寫構成了課堂教學的主線。這樣一來,傳統教法當中理論灌輸和文案分析的教學重點在教改設計中被根據具體情境展開任務,最后完成求職信寫作的整體過程替代;“項目驅動、任務導向”、情境設置、角色扮演、案例分析、頭腦風暴和閱讀、分析、比較、書寫、修正等一系列舉措“逼迫”學生從以往的只動眼不動手轉變為既動眼又動腦還動手,切實訓練了他們的實際操作能力;學生在老師的輔助之下完成文本的寫作與修改,完成課時根本任務的同時還通過模擬職場環境的親身體驗、角色的轉換、個體的分析、小組的探討、成員之間的相互評點、老師同學的共同點撥獲得了必需、夠用的理論知識,融理論于實踐。事實證明,這樣的教學,可以利用仿真模擬避免應用寫作本身的枯燥,提高學生的學習興趣;便于形成能力,便于檢測,更便于利用學生的心理欲求,師生共同合作,各司其職,完成任務;既肯定了學生的主體地位,又體現了老師的主導作用,促使學生在實際動手操作過程中獲得切實的職業能力,整個課堂不再是死氣沉沉,學生也不再覺得課堂是只屬于老師的演講臺,而會以主人翁的心態投入其中,在動手操作的過程中獲得切實的寫作和思維能力,匯教、學于做。

最后,高職教改和“教、學、做”一體化教學要求對學生學習標準的達到程度做出檢測,以便較為客觀、科學地判斷學生課程學習的狀態,老師也可以隨時掌握教師課程教授的成效。我們在課時的最后以小組討論表現和項目任務的完成情況作為主要評價對象,制定了切實可行的《求職信寫作評分標準》,采取組內測評和教師測評相結合的方式對學生進行學習效果的最終考核與評價,并將之帶入期末的最終成績當中。這就大大地改變了傳統教學模式中單憑一紙作業定效果,僅靠一張試卷定終身的不公正局勢,更大程度地保證了學習效果的客觀和學習成績的公平,還從側面提升了學生的學習興趣和積極性。

與傳統或者本科教學模式相比,這樣的高職教學對于寫作能力的當堂訓練大大加強,理論作為實踐指導的實際意義越發明顯。我們追求的不是知識體系的廣度和深度,我們講究的只是其對于就事論事實際能力的指導,而且不會做過多的引申,對于理論點到即止,對于實踐過程卻越詳盡越真實越好。

三 對于高職應用寫作“教、學、做”一體化教學實踐的體會

(一)合理構建“教、學、做”一體化教學模式對于提升高職應用寫作課程教學效果有著相當重要的現實意義。通過以上對于求職信寫作“教、學、做”一體化教學實踐的具體闡述與分析,我們可以很明顯地看出一體化教改設計的優越性及其對于學生獲得切實能力的重要意義。

(二)“教、學、做”一體化構建的難點和重點在于工作情境和實訓項目 (任務)的構建。高職應用寫作的學習目標在于“能據特定的工作情境寫……(文種)”,雖然它不產生專業性的成品,但教師在課前必須針對學生的專業,尤其是將來可能從事的職業需求設計基于工作實際的具體情境和訓練項目或任務,并且在課時中帶領學生“基于工作過程”的順序完成它。如何實現學生對于教學活動全過程的參與,并且通過這些參與獲得能力與“必需、夠用”的知識,“做”什么,如何“做”顯得尤為重要。

(三)“教、學、做”一體化構建的要點在于學生“做”的主體地位的確立。一體化教學要求“把課程從學生被動聽講,變成學生主動參與操作,積極參與新知探索。”高職教育更講究的是“知識不是老師‘教’會的,而是學生‘學’會的,能力不是老師‘講 ’會的,而是學生‘練 ’會的。”[3]所以“教、學、做”一體化教學的關鍵在“做”,不僅是教師“做”,更應該是學生“做”,教師要帶著學生“做”,告訴學生“做”,輔助學生“做”,但最終的結果還應該是學生學會“做”。

(四)“教、學、做”一體化教學更加強調教師的主導地位和職業修為。在高職“教、學、做”一體化教學過程中,教師不再是傳統模式下的知識傳授者,而成為了促進學生職業建構意義的指導者。他們必須對學生的專業,尤其是將來職業具備相當的了解與認知才能對課堂進行基于專業與職業需求的合理的一體化教學設計,才能給予學生具有實際職業意義的引導、點撥、鼓勵,給予所需的幫助,尋找各種潛在隱患,提出警示或者徹底解決,并最終完成項目技巧的理論總結與適當的拓展延伸,真正完成職業教育的特定目標。

(五)構建“教、學、做”一體化教學評價體系是“教、學、做”一體化教學模式中不可忽視的組成部分。高職教學評價重視的不是學生對理論的熟悉與理解程度,不是學生按照理論指導完成相關作業的契合程度,是對學生“做”與“學”效果給予合理評定的過程,能不能做,會不會做,能到什么程度,會到什么地步,以及由此展現出的“學”的程度才是我們檢驗的中心;此外,學生的課堂表現、能動程度、積極向職業靠攏的思維方式、實踐技巧的掌握、同學之間協作精神的展現,以及應用文及應用寫作本身對于細部掌握程度與行為能力的強化,都使得傳統教學評價時那種僅靠作業給分數、下結論的評價方式徹底不合時宜。因此,如何更為全面而公正的為高職“教、學、做”的效果做界定成為了一個復雜而瑣碎的系統工程,需要教師不斷地用心、精心的調試與完善。

[1]羅蔓,莫薇,寧文珍.“教學做”一體化教學模式的實踐研究[J].中國電力教育,2009,(6).

[2]陶行知.陶行知全集[M].成都:四川教育出版社,1991.

[3]戴士弘.高職教改課程設計案例集 [M].北京:清華大學出版社,2007.

(作者本人校對)

G71

A

1008-4681(2010)04-0158-03

2010-03-04

湖南大眾傳媒職業技術學院教研教改課題。編號:07JY07。

陶磊(1976-),女,湖南 長沙 人,湖南大眾傳媒職業技術學院傳媒管理系教師。研究方向:元明清文學、應用文寫作。